in this_issue
 
Edukacja 01_2019 okladka
wyszukiwarka
 

EDUKACJA

An existential-ontological approach to education with special attention paid to language education

An existential-ontological approach 
to education with special attention 
paid to language education1

Agnieszka Rumianowska

The State University of Applied Sciences in Płock*

The article discusses the ontological foundations of language education with special attention paid to the essence of language in human existence. After briefly defining what existential philosophy means, the following issues are considered in detail: the concept of existence, being authentic or inauthentic, the problem of choice, ambiguity, curiosity and idle talk as opposed to critical, reflective thinking and finding one’s own voice. In the further part of the article, pedagogical implications arising from the ontological assumptions concerning human existence and language are presented. The guiding idea of the article is the assumption that ignoring fundamental ontological issues in the process of language education deepens the pervasive feeling of emptiness and meaningless of existence and reduces thinking about education to instrumental and pragmatic issues associated with obtaining qualifications and developing language skills.


Słowa kluczowe: language; existentialism, education, authenticity, dialogue.

Where would I go, if I could go, who would I be, if I could be, what would I say, if I had a voice, who says this, saying it’s me” (Beckett, 1999, p. 22). Beckett’s words seem to be very interesting and inspirational in the context of language education. Beckett appears to persuade us that the task of human beings is to move towards their possibilities and to gain their own existence. From this perspective, existence can be identified with valuable life, meaning, freedom, responsibility and having a sense of control over one’s life.

One can exist only through self-invention, self-interpretation and self-projection. Therefore, one can question and take possibilities of being or being oneself, being authentic or inauthentic. Moreover, one can choose either genuine or false modes of existence. Indeed, there is no other option but to choose between fleeing from oneself and being oneself. A similar view of human existence is striking in Heidegger`s thought. According to Heidegger ([1927] 2010), being is a task, which means not simply existing, but existing fully and authentically. Thus, one can choose a typical pattern of human life, anonymous public identity, idle talk or a kind of conformism, however, at the same time one can make oneself authentic. In other words, each human being can lose or gain oneself and become more independent. Authenticity means nothing else than the ability to find personal truthfulness with oneself and openness to being. Heidegger claims that most people are inauthentic because they are absorbed and concealed in the life and world of Everyman, which is narrow-minded and clichéd. One tries to be like other people, to speak like others or to have the same ideas, beliefs or ways of thinking. The choice of average values or anonymous and conventional existence means nothing beyond the fact, that “everyone is the other, and no one is himself” (Heidegger, [1927] 2010, p. 124).

There is general consensus that an individual is situated in socially and culturally determined contexts, however, it should be also noted that one always has more or less the ability to define one’s life on the basis of this social and cultural background. Thus, the assumption is that each human being is not only biologically or environmentally determined but is capable of taking a stand toward conditions, making decisions, accepting responsibility and choosing values. In other words, every human being is thrown into the world and wrapped up in different, social and cultural structures, but at the same time is to a certain extent free to project one’s life in harmony with oneself. The significant point here is to recognise one`s personal truth. Accordingly, as Kierkegaard ([1843]1959, p.181) suggests, “even the richest personality is nothing before he has chosen himself, and on the other hand even what one might call the poorest personality is everything when he has chosen himself; for the great thing is not to be this or that but to be oneself, and this everyone can be if he wills it.” All this shows why it is so utterly unhelpful and flawed to view, measure, and assess other human beings merely in the context of their skills, knowledge and proficiency.

Returning to Beckett, it can be stated that regardless of whether one can choose oneself, whether one has a voice or not, whether one speaks as oneself, or repeats foreign sentences, one thing is certain: onecannot stop asking about oneself. And yet, the question about oneself should be seen as a central issue that must be considered key in education, with special attention paid to language education. In addition, it can happen that one does not see any sensible and relevant aim in one’s life, it can happen that one encounters some existential problems or that one has nothing to say, but it is completely impossible that one does not question, does not think about oneself or does not confront oneself.

The existential perspective on education

It is difficult to speak about language education and language development without determining what education is. Therefore, before discussing the language conception in education, I want briefly to indicate what is meant by this term and propose a theoretical perspective from which this term can be considered. A special position of thinking about education is occupied by existentialism, which is defined as a theory of human development, a philosophy of being, of the nature of human existence or life. In general, existentialism is understood as a protest against traditional metaphysics, the modern mechanized world and its dehumanization, conformism and calculative thought, which contributes to existential anxieties, language-alienation and loneliness (Tillich, [1952] 2014). Many existentialist thinkers emphasise that each human being is a creator whose task is to define oneself, to create a sense of meaning and to develop one’s own potential of being. In an obvious way, this raises the question of the extent to which existentialism can be taken into account by the problem of education.

Kierkegaard asks as well as suggests: “What, then, is education? I believe it is the course the individual goes through in order to catch up with himself” (Kierkegaard, [1843]1983, p. 46). He believes that the most important issue of education is the ability to be a person, to be a self which relates to the spiritual development of human beings. He points to the best in individuals that can be brought out in the process of education. The question is to make students aware of what is already in them, to inspire them to develop their uniqueness, their intellectual, spiritual, social and emotional potential. In this sense, education is connected with personal engagement and self-consciousness. What counts is future-oriented self-actualization, self-discovery and self-development. Obviously, this development does not take place in a vacuum. Instead, it goes on in relation to the world, others and oneself. This is why the ethical and moral aspects of human life with others must be stressed and taken into account in an educational context. Because from an ontological point of view, a being is consistently a being with and cannot be a self without others, special attention must be paid to dialogic education.

On the basis of the foregoing considerations, it can be concluded that the aim of education from an existential perspective is to encourage individuals to develop their uniqueness, to become more self-aware and to be creative and critical thinkers. It is a matter of acting in a new way, changing one’s life and taking responsibility for oneself. Students should expand horizons and develop a sense of being in ways that neither they nor their teachers can foresee. All this shows why it does not make any sense to treat individuals merely as human resources or human capital. It is simply not sufficient to reduce education to measuring proficiency or developing basic skills and literacy. In this light, education is not just a question of how to transmit knowledge or how to provide students with professional skills, but also how to prepare them for life in humanity (Nussbaum, 2016, p. 9).

On the essence of language

Language plays an essential role in the process of becoming human. It involves the whole personand constitutes a human being. Heidegger stresses that “it is language that speaks”, not us (Heidegger, [1951]1971, p. 216). Therefore, language primarily belongs to being, not to us. It can also be stated that being speaks to one through language. According to Heidegger, language is the “house of Being”. To put it differently, we live in language as in the “house of Being”. Heidegger emphasises that our experience to language as well as our experience to being is not “of our own making”. He explains this as follows: “Language speaks. Man speaks in that he responds to language. This responding is a hearing.It hears because it listens to the command of stillness (Heidegger, [1951]1971, p. 207). Thus, the idea is to follow, to be guided and to hearken. Language speaks as itself not when we speak on a formal level, not when we use previously prepared words, but rather when we express ourselves authentically, when we look for words, and finally when we have a voice. In other words, language speaks as itself when we face critical or extreme situations, when we think creatively and ultimately when the situation brings meaning to us. Each time we encounter new situations, unique and unusual problems or enter into dialogic relations with others, language speaks as itself and speaks by saying. Heidegger ([1959], 1971, p. 122) suggests that saying and speaking do not mean the same and therefore, both terms are not identical because “a man may speak, speak endlessly, and all the time say nothing. Another man may remain silent, not speak at all and yet, without speaking, say a great deal.” According to Heidegger, to “say” something means “to show, to let something appear, let it be seen and heard”. When one treats other people and situations in this way, they become part of one’s inner spiritual world. On the contrary, when this does not happen, one repeats sentences or words by heart and is not able to express ideas in one’s own words. Therefore, the question is to look for words and not merely for “suitable” and “appropriate” phrases.

In summary, from an ontological perspective, the essence of language cannot be seen only as an expression of internal feelings, experiences or as an activity of humankind. Heidegger says that it can no longer be considered “general notions like energy, activity, labour, force of spirit, view upon the world or expression, under which we might subsume language as a particular instance of this or that universal. Instead of explaining language as this or that, and thus fleeing from it, the way to language wants to let language be experienced as language” (Heidegger, [1964] 1993, p. 406). When language is defined only as an instrument, as a means of expression and communication, this interpretation is correct in logical and psychological terms, but is not true in the ontological sense because it does not capture the essence of language. This conception is not false, but it does not take into account the essence of language, which should be analysed as a means by which being discloses itself. In its shortest formula, the approach of Heidegger calls into question many traditional assumptions underlying the understanding of language and therefore language education.
What is common for Heidegger and Jaspers is making a clear distinction between the public language, idle talk or “sign language” and the so called “word language”, which itself is authentic. Sign-language is generally understandable, logical and communicable, however, it is at the same time often obscured by the public realm. Idle talk, the term coined by Heidegger, expresses the same meaning and relates to a shallow understanding of oneself. Instead of genuine communication, being oneself and critical thinking, one falls into idle talk, curiosity, gossip and ambiguity (Heidegger, [1927] 2010). There are established principles, strict roles about what counts, what is possible and what is not. In other words, idle talk relates to what must be known in order to be what is today called “in”.
At this point special attention should be also paid to the role of the mother tongue in the process of self-forming. There are numerous definitions of mother tongue and none are universally accepted. The language of origin, community language, quasi native language and first language are often used interchangeably. I limit my emphasis to the assumption that first, mother tongue is acquired at home as the first language, second, there is a personal, historical connection to the language through family or also educational interactions, third, linguistic proficiency in the language is achieved, and fourth, one is strongly dominant in this language. It is important to point out that mother tongue is part “of learners’ life-worlds, integral to the framework of the interpretive resources that they bring to learning” (Scarino, 2014, p. 75). In this language, prayers are said and childhood poems are recited, books are read, academic papers are prepared or jokes are told2.

Jaspers suggests that mother tongue is the source and the second language is a communicative experience. In his opinion, one lives definitely only in one language. The mother tongue touches the deepest structures of our existence. Of course, if one limits oneself willingly only to one language, it is not beneficial because he/she is not aware enough of one’s own mother tongue. However, Jaspers emphasises that speaking other languages does not yet mean that an individual understands the substance of the original language. Arendt makes a similar point by arguing that there is no substitution for mother tongue. When she was in exile, she said: “We lost our language, which means the naturalness of reactions, the simplicity of gestures, the unaffected expression of feelings. In German I know a large part of German poetry by heart; the poems are always in the back of my mind. I can never do that again. I do things in German that I would not permit myself to do in English. The German language is the essential thing that has remained and that I have always consciously preserved” (Arendt, [1964], 2005, p. 59). Furthermore, she adds that she speaks English proficiently, but she finds it the language in which one cliché chases another and in which she is not able to speak and write so idiomatically as in German.

Between the self and the other

It seems that among several thinkers, such as Levinas, Buber or Jaspers, there is a presumption that one genuinely becomes a person only by entering into a relationship with another person. In particular, Levinas (1969, p. 134) critiques Heidegger`s concept, which states that humans are interested only in their own being. He points out metaphorically that “Dasein in Heidegger is never hungry”. What Levinas shares with Heidegger`s approach is the contention that it is the language that speaks. However, in his opinion the use of language almost always relates to others. The face-to-face relationship is realised through language, which “originates” in dialogue with others. What counts here is the deeply ethical encounter between the self and the other as well as the question of responsibility. Levinas (1969, p. 76) claims that “to speak is to make the world common, to create commonplaces. Language does not refer to the generality of concepts, but lays the foundation for a possession in common […] It is what I give, the communicable, the thought, the communication.” Genuine communication can be achieved when one puts his/her world into words and offers it to the other. The fundamental principle underlying such communication is, of course, the equality of the communicative partners. Therefore, if one makes the other play roles in which he/she does not recognise oneself, communication turns into violence.

Jaspers makes a similar point when he suggests that self-being is only real in communication with another self-being. This means that a human being cannot be oneself merely by oneself. The only way of achieving self-realisation is communication, in which an individual wants to be manifested and transparent. Jaspers ([1941], 1975, p. 174) explains this as follows: “Alone, I sink into gloomy isolation, only in community with others can I be revealed in the act of mutual discovery.” The point is to discover oneself as separate by entering into a relationship with others. In this context, Jaspers distinguishes two types of communication: social, objective, pure functional communication and existential communication. In the first case, “everyday” communication is caused by physical needs, spontaneous emotions and characterised by logical and pragmatic thinking. All this has nothing to do with existential communication, which is reached when two humans reveal themselves to each other in their individuality (Jaspers, 1969, p. 48). Such communication is based on authentic personal relationship, trust and deep mutual understanding, which deepens the relationship and contributes to personal growth. Moreover, each person maintains his/her uniqueness and retains his/her own potential. Jaspers (1969, p. 52) emphasises that “I cannot be myself unless the other wants to be himself; I cannot be free unless he is free; I cannot be sure of myself unless I am sure of him. In [existential] communication, I feel responsible not only for myself but for the other, as if he were I and I were he; I do not feel it set in until he meets me half-way.” This way of understanding the relationship between self and others has been articulated by Buber as well. He argues that it is a dialogue in which the entities recognise each other as equal, have in mind the others in their present and particular being and turn to them with the intention of establishing a living mutual relationship between themselves and the other participant (Buber, [1947], 1961, p. 37). In this light dialogue occurs not merely in the psychological, emotional or physical realm, but rather in the spiritual dimension.

Most that has been written on language and communication from an existential point of view tends to highlight and confirm that the most appropriate space to have a voice and to speak as oneself is the dialogic, inter-human relationship that encourages the authentic existence of each partner. The question now is whether such a dialogue and existential communication are possible in the context of education. Of course, the idea may sound idealistic and it is not easy to translate ideals into action, but what really counts are tolerance and patience, the need to preserve self-respect and respect for the otherness of others, the capacity to listen and the willingness to understand other people. Even during broken communication, common understanding is still possible – says Gadamer (2001, p. 533).

Language education

All the issues highlighted above are deeply relevant to language education. The question now is the meaning of these issues for language education. Without a doubt, the foregoing considerations put forward several arguments against mechanical and objective language education. All this explains why developing only communicative skills, grammar or vocabulary is so completely insufficient. Surprisingly, the quest for supporting personal development, self-reflection and self-formation in the process of language education is in fact not new. In particular, Pestalozzi emphasised the crucial role of language for self-development and contended: “All science-teaching that is dictated, explained, analysed by men, who have not learnt to think and to speak in accordance with the laws of Nature… must necessarily sink into a miserable burlesque of education”. (Pestalozzi, [1857], 1946, p. 48). Gadamer (2001, p. 537) repeats a similar thought about a hundred fifty years later, arguing that “human capabilities are the ones to stress if one is to educate and to cultivate oneself”. This means that emotional, cognitive and social abilities as well as life experiences should have a higher relevance in language education.
According to Essen (2002, p. 35-42) – a 20th century German teacher and researcher – the objective of language education is essentially to facilitate learners to increase their self-understanding, to encourage them to realize and project themselves in relationship to the world, themselves and other people. The aim is to reveal their linguistic and natural potential and to strengthen their own resources. Everything is already in the pupil. What the teacher has to do is to encourage them to form it and to inspire them to have the courage to be and to develop their uniqueness. What the entity needs on the one hand is reflection and self-consciousness and on the other hand dialogic, genuine, authentic participation in the education process. In this regard, it seems appropriate to work with literature, poems, drama, music, pictures or lyrics. Special attention needs to be paid to creative writing. The necessity to transform visual, emotional, spiritual impressions, feelings and experiences into different linguistic forms makes students think creatively and as a result, produce subjective texts and their own individual statements (Hellwig, 1997, p. 109). The next appropriate way to problematize one’s own existential situation, to enable students to discover who they really are and to help them gain their own voice in the world is to use popular culture in language education (Rumianowska, 2009). Today, popular culture is the most important window through which young people view the world and the dominant sphere on whose basis they construct their identity. The aim is certainly neither to assess nor to glorify popular culture. The significant point is to help the entity answer the main and most important question: “who am I” and therefore to become more aware of themselves (Freire, Giroux, 1989). In this respect, everyday life provides an opportunity to write, speak and read in a creative, constructive as well as deconstructive way. The role of reflection, creativity and self-consciousness should also be indicated.

Many contemporary researchers argue that the capability to learn and use language depends on the level of cognitive ability attained during the education process (Carroll, 1993, p. 193, Cummins, 2008). Cognitive growth is connected with the level of academic skills in writing and reading. Therefore, lingual proficiency and fluency are not the same as producing complex language sentences and structures, understanding complex, abstract concepts or using complex idioms. In order to strengthen language potential and develop higher level thinking in language, students need to learn in a rich literary environment and in a meaningful context. Moreover, because the cognitive ability in the mother tongue is transferred into the second language, it is particularly beneficial to continue education in the first language, especially when learners move to another country (Cummins, 1981).

It is important to note that the existential-ontological turn in language education is not possible without activating the whole individual, his/her mind and spirit, his/her intellectual, spiritual and emotional potential. To engage the whole human being means to relate to what he/she knows, how he/she acts with others, who he/she is and what he/she says. Buber ([1947], 1961) reminds us that our aim as teachers is not merely to eliminate negative behaviour, students’ mistakes and other obstacles or to see the worst in a person, but rather to see the best in the other. The role of the teacher consists of “letting students learn” by creating space and opportunities for learning, by being open to students’ needs and helping them to come into their own. At this point, it should also be indicated that such language education can be accomplished only in a personal, dialogic relationship between the students and the teacher. Dialogue here means the total rejection of manipulation, prejudices or playing any roles. In general, it is a call for meaning, dialogic self and authenticity and at the same time a protest against categorisation, empty rationality and the technical, pragmatic conception of language education.

Concluding Remarks

From an existential point of view, being is never finished, complete and static. Quite the contrary, one permanently develops oneself in relation with oneself, the world and through dialogue with others. The significant point is to recognize that a being is “being possible”, which means that he/she has not only limitations but also possibilities. Therefore, one can follow the crowd and blindly accept public conceptions or search for his/her own voice and own spirituality. In this light, particular attention must be given to language, especially the mother tongue, which is strictly connected with the problem of being. Language gives one insight into being and constitutes the way one relates to the world. Therefore, it cannot be understood instrumentally or interpreted merely as a means of pragmatic communication or the transmission of information. In the face of this assumption, it becomes clear that language education must be connected with existential questions, self-development and self-formation, which is fused with creativity, risk, self-consciousness, dialogue with others and choice. The point is, after all, to make a person think not only about what he/she says but also why he/she says it. It is not a question of filling the gap between oneself and others with random words or using language in an abstract way without reference to concrete experiences. This type of speech does not have anything to do with the essence of language and does not make it easy to look at the world in an alternative way or to live a meaningful and authentic life.

References

Arendt, H. (2005). Fernsehgespräch mit Günter Gaus. In U. Ludz (Ed.), Ich will verstehen: Selbstauskünfte zu Leben und Werk (pp. 9–25). München: Piper Verlag.
Beckett, S. (1999). Texts for nothing. London: John Calder.
Buber, M. (1961). Between Man and Man. (R.G. Smith, Trans.). London: Collins.
Carroll, J. B. (1993). Human Cognitive Abilities. A Survey of Factor-Analytic Studies. Cambridge: Cambridge University Press.
Collier, V. P., Thomas, W. P. (2002). Reforming education policies for English learners means better schools for all. The State Education Standard, 3(1), 30–36.
Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (Ed.), Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework (pp. 3–49). Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center California State University.
Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the Distinction. In B. V. Street and N. Hornberger (Ed.s), Encyclopedia of Language and Education, Volume 2: Literacy (pp7183). New York: Springer Science + Business Media LLC.
Dall`Alba, G., Barnacle, R. (2007). An ontological turn for higher education. Studies in Higher Education, 32(6), 679–691.
Essen, E. (2002). Bildung durch Sprachbewusstsein und sprachliches Gestalten. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Freire, P. Giroux, H. (1989). Pedagogy, Popular Culture and Public Life: An Introduction. In H. Giroux and R. Simon (Eds.), Popular Culture, Schooling and Everyday Life (Critical Studies in Education) (199212). Toronto: Bergin & Garvey Publishers.
Gadamer, H.-G. (2006). The Incapacity for Conversation. Continental Philosophy Review, 39, 351–359.
Gadamer, H.-G. (2001). Education is Self-Education. Journal of Philosophy of Education, 35(4), 519–538.
Heidegger, M. (1971). On the way to language. (P. Hertz and J. Stambaugh, Trans.). New York: Harper and Row. (Original work published 1959).
Heidegger, M. (1971). Poetry, Language, Thought. (A. Hofstadter, Trans.). New York: Harper and Row. (Original work published 1951).
Heidegger, M. (2010). Being and Time. (J. Stambaugh, Trans.). New York: State University of New York Press. (Original work published 1927).
Heidegger, M. (1993). Basic writings: From Being and time (1927) to The task of thinking (1964). (D. F. Krell, Trans.). San Francisco: Harper & Row.
Hellwig, K. (1997). Sprachlich handeln- von Medium zu Medium. Prozessorientiert-kreatives Lernen im Englischunterricht durch Sprach-, Bild- und Musik-Texte. In J. Iluk (Ed.), Probleme der Schreibentwicklung im Fremdsprachenunterricht. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Jaspers, K. (1969). Philosophy. (E.B. Ashton, Trans.). Chicago: University Press.
Jaspers, K. (1951). Way to Wisdom: An Introduction to Philosophy. (R. Mannheim, Trans.). New Haven and London: Yale University Press.
Jaspers, K. (1975). On My Philosophy. (F. Kaufmann, Trans.). In W. Kaufmann (Ed.), Existentialism from Dostoevsky to Sartre. New York: Meridian. (Original work published 1941).
Kierkegaard, S. (1959). Either-Or. (W. Lowrie, Trans.). New York: Doubleday. (Original work published 1843).
Kierkegaard, S. (1983). Fear and Trembling and Repetition. (H.V. Hong, E.H. Hong, Trans.). New Jersey: Princeton University Press. (Original work published 1843).
Levinas, E. (1969). Totality and Infinity: An Essay on Exteriority. (A. Lingis, Trans.). Pittsburgh, Pennsylvania: Duquesne University Press.
Michelman, S. (2010). The A to Z of Existentialism. Lanham, Toronto, Plymouth: Scarecrow Press.
Nussbaum, M. (2016). Not For Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton and Oxford: Princeton University Press.
Pavlenko, A. (2006). Bilingual Selves. In A. Pavlenko (Ed.), Bilingual Minds: Emotional Experience, Expression, and Representation (pp. 1–33). Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters ITD.
Pestalozzi, H. (1946). Schriften zur Menschenbildung. Basel: Birkhäuser (Original work published 1857).
Reynolds, J. (2014). Understanding Existentialism. London and New York: Routledge.
Rumianowska, A. (2009). Der Einsatz der Populärkultur im Fremdsprachenunterricht. Eine empirische Untersuchung am Beispiel von Musikvideoclips. Deutsch als Fremdsprache 46(1), 38–44.
Samway, K. McKeon, D. (1999). Myths and Realities. Best Practices for English Language Learners. Portsmouth: Heinemann.
Scarino, A. (2014). The Place of Heritage Languages in Languages Education in Australia. A Conceptual Challenge. In P. Pericles Trifonas and T. Aravossitas (Eds.), Rethinking Heritage Language Education (pp. 6687). Cambridge: Cambridge University Press.
Tillich, P. (2014). The Courage to Be. Yale: Yale University Press.
 

[1] This paper was financed by the City of Płock through a competition of the Mayor of the City of Płock for research grants implemented by the task „Cooperation with higher education”.

[2] The role of the first language in the process of self-forming and self-development has been confirmed in psychological studies as well. Several researchers suggest that the first language is perceived as more emotional becauseemotional words in the first language are stored more deeply than emotional words in the second language. The emotionality of the first language is experienced more strongly than the emotionality connected with the second language (Pavlenko 2006, 20–23).

The new face of science education in Poland

The new face of science education in Poland

Marek Piotrowski

Christian Theological Academy in Warsaw*

Rafał Jakubowski

Member of the American Association of Physics TeachersThis email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

The objective of the study was to remind people that science education in lower secondary schools is a typical example of educational window dressing. An analysis of the results of the final lower secondary school examinations is presented, which indicates that nearly half of lower secondary school graduates did not attain 30% of the required competences. The basic disadvantage of the science core curriculum – the lack of the hypothetical character of natural sciences – is also pointed out. As a result, problem-based learning has been proposed as a method of repairing science education at the lower secondary school age. The possibility of using the 8 point method and its compliance with the 5E scheme is pointed out. In conclusion, the question is asked: was the elimination of the compulsory educational project for 15-year-old youth premature? Maybe the project should be implemented in the curriculum of grades 6-8 of elementary school. This question will soon be answered in 2 – 3 years while assessing the effects of school reform.


Słowa kluczowe:window dressing activities, science education, education crisis in lower secondary school, education reform in Poland in 2016.
 

Introduction

The key to wisdom is this – constant and
frequent questioning

Master Abelard, 12th century AD

Most science teachers know that student learning has its roots e.g. in John Dewey’s pragmatism: education must be seen as a continuous reconstruction of experience (Dewey 1897, p. 77−80) and in Piaget’s challenge: intelligence organizes the world by organizing itself.
However, as it has always been, knowledge of even the most economically and scientifically effective teaching (and, in principle, learning) of concepts does not transfer so easily into the practice embedded in the culture of schools and local communities, teachers’ habits, and the tradition (often unfortunate) of developing textbooks and core curricula.
Hence, many groups and institutions from the fields of economy and science support pedagogues and form a so-called mediating layer (Mourshed, Chijioke, Barber, 2010, p. 91) between governmental institutions and schools. The endeavour is, above all, for graduates to be better prepared for the challenges of a modern economy, science and administration.
Therefore, at this point two questions were formulated. The first: Is it possible to prove that there were real problems with science education in the now cancelled lower secondary schools? If so, what were the reasons for this? The second: Was it possible to overcome this problem by changing the teaching system, for example, towards the constructivist concept? Was it possible to apply solutions prepared by an organisation working as a mediating layer to help in this process?
 

Research methods

According to Professor Marta Dudzikowa, the current school practice, including teaching at the lower secondary school stage, very often takes the form of window dressing (Dudzikowa 2013, pp. 27-82). According to the author, these illusory activities include the lower secondary school exam with at least one year of preparation.
The lower secondary school exam in Polish is so simple that most students pass it with good or very good grades. And the assessment of such a basic language skill as writing a statement is verified only to a very limited extent (Trysińska, Piotrowski 2017, pp. 109-133). Hence, if Polish teachers try to help their students achieve a good test result but at the same time forget to teach them important language skills (which are not on the test), they may find themselves in the area of the so-called unreflective codes (Piotrowski, 2013, pp. 240-254).
The mathematics examination, unlike the Polish language exam, is so difficult that almost half of lower secondary school students are unable to solve even 30% of its problems (Piotrowski, 2016, pp. 95-122). In this case, the lower secondary school exam reveals the ineffectiveness of the uniform teaching of mathematics provided to all pupils on the same level, i.e. window dressing being a consequence of the assumption that it is necessary to extend uniform general education to 16 years of age.
Can such calculations show that a similar crisis is occurring in science teaching? Our research began with this premise. Currently, in lower secondary school education, the teaching of natural sciences (biology, chemistry and physics) can be described as sheer window dressing.
It is true, however, that the core curriculum for lower secondary schools includes so-called experimental requirements, (Ministry of National Education, 2010, p. 123), but the concepts of hypothesis, research questions, etc. are missing. Therefore, it is difficult to expect that such experiments will help students understand the essence of the natural sciences, the way scientific knowledge is created, etc.
In the case of physics, a manipulative statement is even included in the core curriculum, stating: Physics is an experimental science (Ministry of National Education, 2010, p. 175), but at the same time, the existing excess of knowledge to be taught has not been limited. The presented basic core curriculum (lower secondary school and first grade of upper secondary school) covers a large part of the traditional scholarly material taught thus far (Ministry of National Education, 2010, p. 173). Therefore, conducting school experiments and observations was rendered difficult if not altogether impossible.
Since we are abandoning the ineffective paradigm of knowledge transfer and expecting that about 20-30% of the population is to obtain high-level competences, it is necessary to return to the 50-year-old concept of Wincenty Okoń, who pointed out the emotional and practical sphere as equally important in the development of students (Okoń, 1967). Similarly, half a century ago, professor Czesław Kupisiewicz encouraged students to acquire active knowledge, which is an indispensable condition for performing new activities, rather than merely acquiring passive knowledge, useful only when answering externally asked questions. He proposed working through a discovery method using the following scheme (Kupisiewicz, 1976):
a) determine the nature of the problem;
b) put forward, justify and choose hypotheses aimed at solving the problem;
c) verify the hypotheses by solving the arising issues;
d) perform the final verification and evaluation of the results obtained.
Since the problem concerned several years of graduates, a convincing example had to be found, in which the curriculum mistake was corrected and problem-based learning was implemented on a large scale (thousands of teachers and tens of thousands of students).

Research results

The destructive power of window dressing in education is also revealed by the results of the lower secondary school exam. Although the natural science examination consists of closed single-choice questions, most of which relate to knowledge, its analysis indicates a crisis in natural science education in lower secondary schools.
By subtracting the results of guessing through a linear relation1 from the result of the test (y), we obtain four categories of results. The share of pupils who received results from the individual result ranges was determined on the basis of data from the Central Examination Board (Kwiecień, Tyralska-Wojtycza, Baldy, Wieczorek, Sapanowski, 2017, p. 88). The results of the calculations are presented in Table 1.
Table 1
Results of lower secondary school exams in the natural sciences in 2017

Level

Conditions for
probability (
p)

Conditions for exam
result (
y)

Percentage share

III

p 60%

y 70%

18%

III+

p 90%

y 93%

4%

II

60% > p 30%

70% > y 48%

37%

I

p < 30%

y < 48%

45%

Level III:  Students who passed the exam (with a result greater than 70%) represent 18% of the population, meaning the test was probably not too difficult.
Level III+: Out of the students who have passed the exam, as usual, a group with very good results can be distinguished (with a result greater than 93%).
Level II:  Most results should fall in range p from 30% to 60%, but actually only 37% do. The distribution of results is therefore not similar to the unimodal Gaussian distribution. Therefore, the basic assumption adopted in many analyses may be considered incorrect.
Level I:  45% of the students were able to solve fewer than 30% of exam problems. Therefore, 45% of pupils should repeat lower secondary school before going to general upper secondary school or vocational upper secondary school. This result definitely confirms a negative evaluation of natural science education in lower secondary school. It testifies to the considerable destructive power of window dressing in education.

Towards problem-oriented teaching

Looking for solutions to fix the curriculum in science education, we present the 8-point model of classes.
The concept of the 8-point model for conducting school classes is based on the scientific method. The 8-point model was developed as a result of seeking a way to introduce American teachers’ (VanCleave, 2007) experiments to primary school (starting from grade zero). The goal of this undertaking was to train heuristic skills in the early years of learning, and thus to equalize educational opportunities for the children of less educated parents (Piotrowski, 2011). It was intended to be a project that forms an elaborated cognitive code  in reference to the concept of developing an elaborated language code defined by Bernstein (1990).
The emergence of 50 recommended experiments2 in the lower secondary school curriculum in 2009 (Ministry of National Education, 2010), as well as the lower secondary school educational project and the promotion of key EU competences enabled the use of a different approach to teaching and learning in lower secondary school years. To support the new curriculum, the Student Academy programme developed and implemented model training for approximately 1,500 teachers of mathematics and natural science, who worked with  40,000 lower secondary school pupils (Piotrowski, Dolata, Kielech, Dobrzyńska, 2012a and 2012b).
In a publication about the erroneous foundations of mathematical education and the ways to fix them (Piotrowski, 2016), the concept of school classes was presented as a remedy to inefficient mathematics teaching devoid of inductive research. This paper presents only those elements of the 8-point model, which are important in teaching natural science subjects, including physics.
Examples of the practical implementation of the 8-point model in lower secondary school science teaching have already been presented in a series of publications (including by teachers participating in the Student Academy project, 2014 and Dolata et al., 2014), as well as in a doctoral dissertation (Jakubowski, 2016). The analysis of these materials allows us to not only shed a different light on student learning about nature, but also to reflect on the need and possibilities of formulating a core curriculum for grades seven and eight; this would be in a form similar to the Next Generation Science Standards (National Research Council, 2012).

Comparison of the new 8-point model with the 5E schedule

In the mid-1980s, the Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) received a grant from International Business Machines Corporation (IBM) to conduct a study that would produce design specifications for a new science and health curriculum for elementary schools (IBM – Biological Sciences Curriculum Study, International Business Machines Corporation, 1989). Among the innovations that resulted from this design study was the BSCS 5E Instructional Model (Bybee, 2015): Engage, Explore, Explain, Extend, Evaluate.
In the following years, the model evolved to 6E by adding the eNGINEER stage for technical education (Burke, 2014) or adding the e-search component (Chessin, Moore, 2004, pp. 47−49). The 7E cycle has also recently been discussed (Turgut, Colak, Salar, 2017, pp. 1−28): Elicit, Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate, Extend. Still, the majority of publications on teaching science subjects continue to apply the 5E model.
I.  Engage
The aim of the first stage of education is to arouse students’ interest so that they commit to active class participation. In this stage, pupils recognize the relationship between past experiences and present challenges.
In the 8-point programme, the Engage stage consists of activities meant to define the subject matter of the course:
1.    Formulate a research question – the problem.
2.    Create a canon of concepts and phenomena relating to the research question.
3.    Students formulate hypotheses that attempt to answer the research question.
II.  Explore
Using materials provided by the teacher and their own searches (most often online), students prepare an experiment to provide an answer to the research question. They verify the hypotheses formulated earlier.
In the practical 8-point scheme, the second stage consists of the following points:
4.    Experiment description. Depending on the age of the students and their experimental skills, the description of the experiment may take varied forms. For children aged 8-12 (or younger), the description of the experiment prepared by the teacher may take the form of drawings and blueprints (Van Clave, 1993). In the case of lower secondary school students, the description of the experiment may include variables (Callaghan, Ross, Lakin, 2006, pp. 87-121) and literature references.
Students distinguish variables using three questions:
1)    What variable/amount are we going to change? (independent variable),
2)    What variable/amount are we going to measure – observe? (dependent variable),
3)    What in our experiment are we not going to change, but only control? (controlled variables).
When formulating the research question and selecting the experiment, it is important to remember about the surprise effect, also referred to as the Wow or Eureka factor. Many teachers noticed that at the lower secondary school stage, having a class be spectacular is not as important – with its Wow factor – as is the perception and understanding of surprising causal relationships – Eureka. A series of classes may also be developed so that the Eureka effect occurs in a delayed form (Callaghan, Ross, Lakin, 2006).  
5.    Health and safety. This concept has two meanings. The first is associated with the usual risk of conducting experiments, often performed on the basis of information from the Internet. The second risk, as in the case of teaching mathematics, results from the possibility of infringing copyrights, in particular when the experiment descriptions are posted on the school website (which has an informative role in this situation, rather than educational).
III.  Explain  
In the 5E concept, students start exchanging opinions on the results obtained – trying to combine the events into a logical whole.
In the practical 8-point model, the explain stage consists of the following:
6.    Student’s memo. The students formulate and justify the answer to the research question and evaluate the validity of earlier hypotheses.
IV.  Extend
The goal of the extend stage is to develop the competences acquired in order to solve new problems. In the 8-point concept, the extend stage takes the form of proposals for further student activities defined by the following three levels.
  • The first level, requiring the least interest, may consist of, for example, improving a student memo.
  • The second level, requiring greater involvement, may be related to finding encyclopaedic explanations of the terms from the canon of concepts and phenomena.
  • The third and most difficult level is the definition of a new research question/problem.
V. Evaluate
In the 5E cycle, this stage is the end of teaching following self-evaluation, while in the 8-point model, self-evaluation precedes the formulation of further research plans.
Many questions and instructions have been developed for self-evaluation in the 8-point method, including the two following sets provided as examples.
Set 1. Complete the sentence:
a)    I was curious about…
b)    I managed to…
c)    I would like to know more about...
d)    I also noticed...
Set 2 enables self-assessment based on three component competences (knowledge, skills and attitude). Complete the sentence:
e)    During class, I learned that…
f)    Thanks to the classes, I can make/do...
g)    Thanks to the classes, I intend to...
In the 5E model, problem development and assessment can occur at all points in the process.

Discussion

To assess the qualitative change achieved by the 8-point teaching model, key competences were referred to. The methods applied at the Student Academy were based on the active participation of students and an assisting teacher and enabled the implementation of two fundamentally different requirements of the core curriculum, as well as key competences for lifelong learning.
On the one hand, each Student Academy experiment was linked to a detailed teaching content, and each of the projects was linked to the so-called general requirements of the core curriculum; on the other hand, the Student Academy  was recognized by the  KeyCoNet agenda of the European Parliament as a model solution for the introduction of key skills to the education system (Wisniewski, 2013).
For the vast majority of teachers, including those joining the Student Academy, the European Parliament’s key competences document seemed to be another not-so-needed product. In time, however, they came to appreciate its form (e.g. a useful definition of competences as the sum of knowledge, skills and attitudes) and they noticed serious difficulties in introducing requirements into everyday school practice that seem simple and obvious only at first glance.
From among the eight distinguished areas of competence, pupils were learning four within the Student Academy:
1)    mathematical competence and competence in science and technology;
2)    digital competence;
3)    learning to learn;
4)    social and civic competences.
The effectiveness of combining the 8-point model with key competences indicates a need to change the current model of teaching science to children of middle school age. We cannot be sure if the model will turn out to be much better. However, due to the failure of existing methods, it probably needs to be used when working with lower secondary school students along with other methods of evaluating effects, not only those based on primitive one-choice tests (as is done today).

Summary

This paper presents the problems encountered in teaching natural sciences in lower secondary school. The document is meant as a background for the assessment of the new core curriculum for primary school grades seven and eight.
The effects of window dressing in education, including e.g. failing the lower secondary school exam in natural sciences by half of its graduates, was presented. Consequently, the current core curriculum was shown as preventing students not only from developing skills and attitudes, but from also being effective in its key area, namely the application and transfer of knowledge.
The paper focuses on two class models that may help resolve the current crisis (by transitioning from thematic to problem-focused teaching): the 5E model and the 8-point course scheme.
The 8-point model would lead to the inclusion of experiments and observations, educational games, mutual teaching and educational projects in a problem-based learning environment. A modification of the educational system would support the development of EU key skills.
The 8-point model contains elements of scientific dialogue that is conducted by students. By formulating questions, putting forward hypotheses and conducting research, they try to resolve doubts. The joy of knowing is enhanced by the Wow! or Eureka! factor. The summary questions allow them not only to assess their own work, but also to increase the sense of accomplishment. The last, 8th point of the model motivates them to do further research. Most teachers are familiar with traditional descriptions of experiments and  the scientific method of creating knowledge, which they learned while writing their BA or MA thesis. Thanks to the 8-point model, they can enable students to discover the joy of knowing, which is rarely available in schools today. A separate question is whether they will find time for such activities. However, about 2,000 teachers at the Student Academy did so despite the fact that the previous core curriculum was equally unsuitable for teaching science to students of lower secondary school age as the current one is. And what is worse, lower secondary school education ended with a test consisting of primitive, closed, one-choice questions and the results of the test was the basis for assessing students and teachers. The 8-point method presented in the article, similarly to the 5E scheme, allows the use of information found in textbooks and Internet during classes. It is similar to the Oxford debate, which is changing the teaching methods of the humanities at school. Hope for the spread of new forms of teaching science is even more justified since the authors of the current core curriculum have admitted to making a serious mistake – the teaching content in primary school is two-times too large. However, such school curriculum reform is never easy. It requires such initiatives as teacher training through e-learning or blended-learning, the involvement of coaches in the training process, securing financing for extra-curricular classes, and cooperation  between academics and teachers.
Similar ways to support schools were recommended by auditors from McKinsey & Company who studied successful reforms of the educational system (Mourshed, Chijioke, Barber, 2010, p. 80).

Acknowledgements

Thank you Professor James Pelech from Benedictine University, Lisle, IL, USA for the first proofreading and your appreciation of our effort to create a constructivist reality in the classroom. Your support has helped us persistently strive to disseminate the concept contained in the article. 

References

Bernstein, B. (1990). Odtwarzanie kultury [The Reproduction of Culture]. Warsaw: Państwowy Instytut Wydawniczy, 220.
Biological Sciences Curriculum Study, International Business Machines Corporation (1989). New designs for elementary school science and health: a cooperative project of Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) and International Business Machines (IBM). Kendall Hunt Pub. Co., 35.
Burke, B. (2014). 6E Learning by DeSIGN™ Model. Technology and Engineering Teacher Magazine, March, 14–19.
Bybee, R. (2015). The BSCS 5E Instructional Model, Creating Teachable Moments. Arlington, Virginia: National Science Teachers Association.
Chessin, D., Moore, V. (2004). The 6-E Learning Model. Science and Children, 42(3). Retrieved from http://science.nsta.org/enewsletter/2005-05/sc0411_47.pdf. 
Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. School Journal, 54, 77–80.
Dolata, M., Kielech, J., Piotrowski, M., Pruszczyk, I., Szwancyber, A., Uniwersał, B. (2014). Rozprawki naukowe. Czyli doświadczenia z fabułą i z testem: fizyka matematyka [Science essays. Or, experience with the story and the test in mathematics and physics]. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.
Dudzikowa, M. (2013). Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej. Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko) [The usefulness of the concept window dressing activities as an analytical category. Exemplifications from the area of education (and not only)]. In M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska (Eds.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej [Perpetrators and/or victims of window dressing activities in school education] (pp. 27–82). Kraków: Impuls.
European Parliament (2006). Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, 2006/962/EC.
Kupisiewicz, Cz. (1976). O efektywności nauczania problemowego: z badań nad metodami nauczania przedmiotów matematyczno-przyrodniczych [On the effectiveness of problem-based learning: from research on methods of teaching mathematical-science subjects]. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kwiecień, A., Tyralska-Wojtycza, E., Baldy, J., Wieczorek T., Sapanowski, S. (2017). In Przedmioty przyrodnicze [Science subjects], Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w roku 2017 [Achievements of students finishing lower secondary schools in 2017]. Warsaw: Centralna Komisja Egzaminacyjna, 85–102.
Jakubowski, R. (2016). Project-based learning in teaching and studying physics in secondary school. Doctoral thesis. Poznan: Adam Mickiewicz University. Retrieved from http://hdl.handle.net/10593/14955

Ministry of National Education (2010). Podstawa programowa z komentarzami, t. 5, Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum przyroda, geografia, biologia, chemia, fizyka [National curriculum with comments, vol. 5, Nature education in primary school, lower secondary schools and high school nature, geography, biology, chemistry, physics]. Warsaw: Ministry of National Education, 173–175.
Mourshed, M., Chijioke, C., Barber, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. London: McKinsey & Company. Retrieved from http://www.avivara.org/images/How_School_Systems_Keep_Getting_Better.pdf

National Aeronautics and Space Administration (2012). Mystery Planet, Middle School NGSS, Common Core, and 21st Century Skills Alignment Document. Retrieved from https://mars.nasa.Gov /files/mep/Mystery%20Planet%20Middle%20School%20Alignment%20Document.pdf
National Council. (2012). A framework for K-12 science education. Washington, DC: National Academies Press.
Okoń, W. (1967). Podstawy wykształcenia ogólnego [Basics of General Education]. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Piotrowski, M. (2011). Rozwijanie umiejętności heurystycznych w szkole – pomysł na wyrównanie szans edukacyjnych dzieci [Developing heuristic skills at school – an idea for leveling educational opportunities for children]. In D. Sobierańska, M. Szpotowicz (Eds.), Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna badania, opinie, inspiracje [Pre-school and early school pedagogy research, reviews, inspirations]. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersyteckie ŻAK.
Piotrowski, M., Dolata, M., Kielech, J., Dobrzyńska, M., Sterna, D. (2012a). Eksperymenty i wzajemne nauczanie. Fizyka [Experiments and cooperative learning. Physics]. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.
Piotrowski, M., Dolata, M., Kielech, J., Dobrzyńska, M., Sterna, D. (2012b). Projekty edukacyjne Akademii uczniowskiej. Fizyka [Educational projects of the Students’ Academy]. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.
Piotrowski, M. (2013). Kody bezmyślności, czyli gdy programy układane są pod klucz egzaminacyjny [Unreflective codes, when programs are created under the examination key]. In M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska (Eds.), Sprawcy lub i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej [Perpetrators and/or victims of window dressing activities in school education] (240–254). Kraków: Impuls.
Piotrowski, M. (2016). Błędne podstawy edukacji matematycznej i sposoby ich naprawienia [Faulty basics of mathematical education and ways of repairing them]. Studia z teorii wychowania, 3(16), 95–122.
Ross, K., Lakin, L. & Callaghan, P. (2006). Teaching Secondary Science: Constructing Meaning and Developing Understanding. London: David Fulton Publishers.
Trysińska, M., Piotrowski, M. (2017). Monitoring umiejętności językowych, kryteria oceny poziomu kompetencji, pierwsze rezultaty [Monitoring of language competences, criteria of competences’ level assessment. First results]. Studia z Teorii Wychowania 3(20), 109–133. Retrieved from http://yadda.icm.edu.pl/yadda/element/bwmeta1.element.desklight-dc8b63bc-15e0-4764-aada-9281b1078c3f/c/2017_5_Marek_Piotrowski__Magdalena_Trysinska.pdf.

Turgut, U., Colak, A., Salar, R. (2017). Expanding the 5E Model. A proposed 7E model emphasizes “transfer of learning” and the importance of eliciting prior understanding. European Journal of Education Studies, 3(6). 
Wisniewski, J. (2013). KeyCoNet Case Study: Poland – Students’ Academy. Brussels: European Schoolnet. Retrieved from http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=5fcb2fed-abc7-4bf3-8e07-78a9d46398bd&;groupId=11028.
VanCleave, J. (2007). Janice VanCleave’s Engineering for Every Kid. Easy Activities That Make Learning Science Fun. San Francisco: Jossey-Bass.

Straty i zyski zasobów osobistych a wypalenie zawodowe na przykładzie badań nauczycieli

Straty i zyski zasobów osobistych 
a wypalenie zawodowe na przykładzie 
badań nauczycieli1


Aleksandra Jędryszek-Geisler

Zakład Dydaktyki Polonijnej, Polski Uniwersytet Na Obczyźnie w Londynie*

Paweł Izdebski

Zakład Psychologii Ogólnej i Zdrowia, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w BydgoszczyThis email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

 

Od lat 70. poprzedniego stulecia zjawiskiem wypalenia zawodowego interesuje się coraz większa grupa badaczy na całym świecie. Istnieje wiele empirycznych dowodów na to, że wypalenie zawodowe stanowi poważne zagrożenie dla zdrowia psychicznego pracowników i ich zdolności do pracy. Celem przeprowadzonych badań była odpowiedź na pytania, czy istnieje związek pomiędzy stratami i zyskami w zasobach osobistych a wypaleniem zawodowym, a także które ze strat i zysków w zasobach osobistych są predyktorami wypalenia zawodowego. Próbę badawczą stanowiło 90 nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjalnych z województw warmińsko-mazurskiego, kujawsko-pomorskiego i pomorskiego. W badaniu zastosowano następujące narzędzia badawcze: Maslach Burnout Inventory (MBI-ES) i Kwestionariusz Samooceny Zysków i Strat (na podstawie teorii Stevana Hobfolla). Analiza danych wykazała relację strat zasobów hedonistycznych i witalnych oraz władzy i prestiżu z wyczerpaniem, a także zysków zasobów hedonistycznych i witalnych z wyczerpaniem i poczuciem osiągnięć, jak również zysków zasobów rodzinnych z wyczerpaniem. Nie potwierdzono związku strat i zysków zasobów z depersonalizacją oraz strat i zysków zasobów wewnętrznych i duchowych, ekonomiczno-politycznych z wypaleniem. Ujawniono również, że zasoby hedonistyczne i witalne są najistotniejszym predyktorem wypalenia zawodowego.
 
Wiele badań na świecie wskazuje,[1] że wypalenie zawodowe (ang. burnout) jest bardzo niebezpieczne dla zdrowia psychicznego pracowników i ich zdolności do pracy (Schaufeli i Enzmann, 1998; Schaufeli, Maslach i Marek, 1993). Na skutek wypalenia zawodowego, poza ogromnymi kosztami ponoszonymi przez pracownika, wiele strat ponosi również organizacja (Burke i Richardsen, 2001; Cooper, Dewe i O’Driscoll, 2001; Maslach, Szchaufeli i Leiter, 2001). Gospodarka Stanów Zjednoczonych z powodu wypalenia (zwolnienia, długotrwała niezdolność do pracy, nadmierna rotacja pracowników) traci około 300 miliardów dolarów rocznie, a straty gospodarki brytyjskiej to około 46 miliardów funtów (Maslach i Leiter, 2015). Specjaliści próbują znaleźć najlepsze sposoby zapobiegania wypaleniu zawodowemu i coraz częściej tworzone są programy profilaktyczne.

Niektórzy badacze (Baaker i Demerouti, 2007; Hobfoll, 2012; Hobfoll i Freedy, 1993; Hobfoll i Shirom, 2001; Ito i Brotheridge, 2003; Neveu, 2007) twierdzą, że teoria zachowania zasobów Conservation of Resources Theory (COR) Stevana Hobfolla może być niezmiernie istotną perspektywą badawczą przy rozpatrywaniu zjawiska wypalenia. Według koncepcji Hobfolla ochrona zasobów oraz ich zdobywanie jest podstawowym celem aktywności człowieka, a stres jest wewnętrznym stanem wynikającym ze straty zasobów. Hobfoll podkreśla centralne znaczenie zarówno cyklów straty, jak i zyskiwania oraz wskazuje, że oba te procesy są kluczowe dla reagowania na stres, a co się z tym łączy, rozpatrywania zjawiska wypalenia zawodowego. Występowanie wypalenia zawodowego związane jest z nieumiejętnością stosowania działań zaradczych w sytuacji trudnej, czyli w obliczu stresu. Takie radzenie sobie polega na zarządzaniu zasobami, ich przemieszczaniu, zastępowaniu i inwestowaniu (Hobfoll, 2012). Aleksander Perski (2004) zwraca uwagę na jeszcze inną kwestię – uważa, że do wypalenia dochodzi wówczas, gdy jednostka przy stracie zasobów nie jest w stanie w miarę szybko ich odnowić. Wyniki badań wskazują, że posiadanie niektórych zasobów jest w stanie chronić i niwelować szkodliwe skutki działania stresorów (De Cuyper, Schreurs, Vander Elst, Baillien i De Witte, 2014; Harris, Lambert i Harris, 2013). Dodatkowo jednostki z dużą ilością zasobów mają większe możliwości zatrzymania strat i osiągania kolejnych zysków, natomiast te z niewielkim zapleczem zasobów są w stanie jedynie chronić niezbędne do przetrwania bez inwestowania i wzbogacania się o nowe (Heszen, 2012). Stres może być wywołany również sytuacją, w której osoba wniosła określoną liczbę zasobów, a nie przyniosło to oczekiwanego zysku (Hobfoll, 2006). Każdy pracownik przy zaangażowaniu  w wykonywanie swojej pracy musi wykorzystywać część swoich zasobów, narażając się lub ponosząc pewne straty, aby z czasem uzyskać określone zyski.

Praca w specyficznych warunkach szkolnych – przy ciągłym inwestowaniu wielu swoich zasobów (ze względu na interakcje z innymi ludźmi, coraz większe wymagania systemowe i społeczne), braku wyraźnych postępów uczniów, niskiej zewnętrznej ocenie pracy – może w sposób szczególny prowadzić do narażenia lub utraty pewnych zasobów nauczyciela, a przede wszystkim stać się przyczyną wielkiego niezadowolenia, a nawet rozczarowania w przypadku braku spodziewanych zysków. Dodatkowo zawód nauczyciela jest profesją ściśle związaną z emocjami, niezmiernie obciążającą i wymagającą wykorzystywania wielu zasobów osobistych (Park, O’Rourke i O’Brien, 2014), których wyczerpanie się w konsekwencji skutkuje pojawieniem się wypalenia zawodowego (Sęk, 2012). „W zawodzie nauczyciela efekty pracy są pośrednie, a gratyfikacje odroczone w czasie. W interakcje zawodowe wpisanych jest wiele dodatkowych trudności, oporów i sprzeczności” (Kirenko i Zubrzycka-Maciąg, 2011, s. 42).

Z danych Międzynarodowego Badania Nauczania i Uczenia się TALIS 2013 wynika, że wśród najbardziej problematycznych obszarów związanych z pracą nauczycieli znalazły się: niska pensja i brak pewności zatrudnienia, niski prestiż zawodu i przeciążenie pracą oraz niski autorytet wśród uczniów (Rysunek 1.). Na podstawie tego samego badania Malinowska (2015) wskazuje, żew Polsce w mniejszym stopniu niż w innych krajach TALIS omawiane są z nauczycielami informacje zwrotne pochodzące od uczniów i rodziców, a zdaniem samych nauczycieli otrzymywanie przez nich informacji zwrotnych o swojej pracy ma bardzo pozytywny wpływ na ich pracę. Brak pewności zatrudnienia wśród nauczycieli oraz brak poczucia bezpieczeństwa w pracy wiąże się z częstymi reformami, z jakimi mamy do czynienia w ostatnich czasach w szkolnictwie.

Jacek Pyżalski (2010) przedstawił ranking obciążeń organizacyjnych występujących w środowisku pracy nauczycieli (Rysunek 1.), gdzie na pierwszym miejscu znalazły się, podobnie jak w badaniu TALIS, zarobki nauczycieli (nieadekwatne do nakładu pracy). Według raportu OECD (2017) zarobki polskich nauczycieli należą do najniższych w krajach OECD. Średnie wynagrodzenie nauczycieli w Polsce jest też niższe od średniego wynagrodzenia osób z wyższym wykształceniem.

Na podstawie uzyskanych wyników TALIS (2013) dotyczących obciążeń występujących w środowisku pracy nauczycieli sądzić można, że przeciążenie pracą jest wynikiem nadmiernej ilości obowiązków oraz przeładowanych programów nauczania. Aby sprostać stawianym zadaniom, nauczyciele muszą angażować w pracę wiele różnych zasobów[I2] .
 art 1_rys_1_700

Rysunek 1. Ranking obciążeń organizacyjnych występujących w środowisku pracy nauczycieli (na podstawie: Pyżalski, 2010, s. 53; Wichrowski, 2015, s. 69).

Narzucone odgórnie rozwiązania wielu zagadnień nie sprzyjają niestety autonomii nauczycieli, a zgodnie z teorią Job Demands Resources (JD-R) (Bakker i Demeroutti, 2007) autonomia pracownika jest bardzo ważnym zasobem pracy. Obok autonomii autorzy wskazują na wynagrodzenie, poczucie bezpieczeństwa w pracy, liczbę i jakość informacji zwrotnych oraz czynniki społeczne (wsparcie w miejscu pracy, klimat psychologiczny). Zasoby te obniżają ponoszone koszty związane z przeciążeniem pracą,a więc pomagają chronić zasoby pracownika. Zarówno z badań TALIS 2013, jak i Pyżalskiego (2010) wynika, że właśnie zasoby pracy, tak niezbędne do ochrony zasobów pracownika, są najbardziej niepokojącymi polskich nauczycieli.

W sytuacjach gdy nauczyciele muszą radzić sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów, odczuwają intelektualne i emocjonalne wyczerpanie (Chang, 2009). Jak wykazały badania (Bakker, Hakanen, Demerouti i Xanthopoulou, 2007) nauczyciele mający wysokie zasoby, niezależnie od tego, czy skutecznie radzą sobie z niewłaściwym zachowaniem uczniów, zostają zaangażowani w bezpośrednią relację z nimi. Natomiast nauczyciele z niskimi zasobami zostają zaangażowani jedynie wtedy, gdy dzieci zachowują się dobrze. Badania w grupie nauczycieli oraz pielęgniarek ujawniły, że ocena trudnych sytuacji zawodowych w kategoriach straty jest bezpośrednim sprawcą wypalenia zawodowego (Sęk, 2009b). W badaniach TALIS 2013 problemy takie jak przeszkadzanie na lekcjach, spóźnianie się, przeklinanie czy wandalizm okazały się być wyższe w Polsce niż w pozostałych badanych krajach (Alberta – prowincja Kanady, Anglia, Australia, Chile, Czechy, Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Hiszpania, Holandia, Islandia, Izrael, Japonia, Korea, Meksyk, Norwegia, Portugalia, Słowacja, Włochy, Abu Zabi, Brazylia, Bułgaria, Chorwacja, Cypr, Łotwa, Malezja, Rumunia, Serbia, Singapur).

Zaprezentowane w artykule badania miały na celu odpowiedzieć na pytania badawcze: czy i jaki związek istnieje między stratami i zyskami zasobów osobistych a wypaleniem zawodowymwśródnauczycieli oraz jakie straty i zyski zasobów stanowią istotne czynniki wypalenia zawodowego wśród nauczycieli. Wnioski z analiz pozwoliły wskazać implikacje praktyczne dla osób zarządzających placówkami oświatowymi.
 

Charakterystyka badania

Hipotezy

Ważną kwestią dotyczącą wypalenia zawodowego jest pytanie dotyczące relacji zysków i strat osobistych z wypaleniem (Hobfoll, 2012). Wyczerpanie się zasobów może być kluczowe w wyjaśnianiu wielu problemów, w tym wypalenia zawodowego, a ich zrozumienie jest pierwszym krokiem do podjęcia kolejnych kroków w kierunku tworzenia nowych działań profilaktycznych (Heszen, 2012). Ponadto Bohdan Dudek, Jerzy Koniarek i Wiesław Szymczak (2007) wskazują na przydatność teorii COR w aspekcie rekrutacji i zdrowia pracowników. Na niewystarczającą ilość zasobów, która skutkuje niedopasowaniem jednostki i pracy (nadmierne przeciążenie) zwracająrównieżuwagę Christina Maslach i Michael P. Leiter (2011).

Grażyna Poraj (2009) stwierdza, że zasoby mogą łagodzić objawy stresu, zwiększać odporność i ułatwiać radzenie sobie w sytuacjach trudnych.

Zgodnie z teorią COR sytuacja, w której jednostka narażona jest na stratę zasobów lub spotyka trudność z ich utrzymaniem, odczuwa stres będący z kolei jednym z predyktorów wystąpienia wypalenia. Przewiduje się, że specyficzne warunki pracy nauczycieli związane z permanentnym inwestowaniem zasobów własnych mogą powodować trudność z ich utrzymaniem i skutkować wypaleniem.

W badaniu założono istnienie związku między zyskami zasobów osobistych a wypaleniem. Okoliczności, w których jednostka pomnaża swoje zasoby, sprzyjają dalszemu ich inwestowaniu, a im większy poziom zasobów, tym większe szanse niwelowania szkodliwych skutków działania stresorów (De Cuyper i in., 2014; Harris i in., 2013).

Powyższe obserwacje skłoniły do sformułowania dwóch hipotez głównych:

H 1.:      Istnieje związek strat i zysków zasobów osobistych z wypaleniem zawodowym.
H 1.1.:   Straty zasobów osobistych pozostają w dodatnim związku z wypaleniem zawodowym badanych nauczycieli.
H 1.2.:   Zyski w zakresie zasobów osobistych wiążą się z niższym wypaleniem zawodowym badanych nauczycieli.
H 2.:      Straty i zyski zasobów osobistych są predyktorami wypalenia zawodowego.
 
 

Respondenci

Próbę badaną stanowiło 90 nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjalnych z województw: warmińsko-mazurskiego, kujawsko-pomorskiego i pomorskiego. Wybór szkół był motywowany dostępnością – na terenie tych województw autorka prowadziła zajęcia dla nauczycieli i miała bezpośredni kontakt z potencjalnymi osobami badanymi. Z losowania wyłączono przedszkola i szkoły specjalne. W następnej kolejności w każdym z województw losowo dobrano po cztery szkoły, a w nich losowo wybrano nauczycieli. W każdej ze szkół, w zależności od wielkości (ilości zatrudnionych nauczycieli) wybrano losowo odpowiedni procent respondentów (wybrano losowo ilość arkuszy). Wiek badanych respondentów wyniósł od 25 do 58 lat. Średnia wieku w badanej grupie wyniosła 44,04 lata (SD = 9,07). Grupę badawczą stanowiło 72,22% kobiet i 27,78% mężczyzn. Nauczyciele ze szkół podstawowych stanowili 28,90% ankietowanych, a z gimnazjów – 71,10%. Dużo większa liczba respondentów pracujących w gimnazjach wynika stąd, że szkoleniami prowadzonymi przez autorkę ta grupa nauczycieli była objęta w zdecydowanej większości.

Zmienne, wskaźniki i narzędzia

Wypalenie zawodowe

W badaniu przyjęto model wielowymiarowy autorstwa Christiny Maslach i Susan Jackson (1981). Wypalenie jest psychologicznym zespołem, występującym u osób pracujących w zawodach, w których wymagane są intensywne kontakty z ludźmi (m.in. opieka medyczna, szkolnictwo, psychoterapia). Jego składowymi są: wyczerpanie (exhaustion), depersonalizacja (depersonalization) i obniżone poczucie dokonań osobistych (reduced personal accomplishment).

Wyczerpanie emocjonalne to subiektywne poczucie nadmiernego obciążenia, przemęczenia, brak energii, którym często towarzyszy drażliwość i impulsywność. Depersonalizacja odnosi się do postawy przejawiającej się zwiększeniem psychologicznego dystansu, cynizmem, przyjmowaniem bezosobowej relacji, przedmiotowym traktowaniem odbiorców usług. Depersonalizacja jest formą obrony jednostki przed wchodzeniem w kolejne obciążające emocjonalnie relacje interpersonalne. Obniżone poczucie osiągnięć osobistych to niezadowolenie jednostki z własnych osiągnięć, poczucie braku kompetencji i skuteczności zawodowej.
 

Teoria zachowania zasobów Stevana Hobfolla – Conservation of Resources Theory (COR)

Teoria zachowania zasobów (COR) zaproponowana przez Stevana Hobfolla jest drugą z wiodących obecnie teorii stresu. Prezentuje ewolucyjne podejście do tego zjawiska.W ujęciu Hobfolla ochrona zasobóworaz ich zdobywanie jest podstawowym celem aktywności człowieka. Stres jest wewnętrznym stanem wynikającym z utraty zasobówlubwystępuje wtedy, gdy podjęte inwestycje zasobów nie przynoszą oczekiwanego zysku. Koncepcja ta początkowo odnosiła się jedynie do silnego stresu, jednak z czasem stała się także niezmiernie istotnym zagadnieniem przy rozpatrywaniu zjawiska wypalenia zawodowego (Baaker i Demerouti, 2007; Hobfoll, 2012; Hobfoll i Freedy, 1993; Hobfoll i Shirom, 2001; Ito i Brotheridge, 2003; Neveu, 2007). W teorii zachowania zasobów szczególnie uwzględnia się różnice indywidualne i podkreśla fakt, że ludzie są zróżnicowani pod względem zasobów i w związku z tym istnieją osobiste preferencje w zakresie radzenia sobie w sytuacjach trudnych, zatem i w aspekcie doświadczenia zespołu wypalenia zawodowego. W oryginalnej wersji COR zasoby nie zostały przypisane do określonych skal. Autor stworzył całą listę zasobów i do konkretnych badań arbitralnie dobierał zasoby. W badaniu przyjęto skale zaproponowane przez autorów polskiej adaptacji narzędzia. Do tychże skal zaliczono zasoby: hedonistyczno-witalne, wewnętrzne i duchowe, rodzinne, ekonomiczno-polityczne, władzy i prestiżu.

W modelu badawczym uwzględniono zależności między zmienną objaśniającą – straty i zyski zasobów osobistych, a zmienną objaśnianą – wypalenie zawodowe (Tabela 1.).

Tabela 1
Zmienne i wskaźniki

Zmienna objaśniająca Wskaźniki
Straty i zyski zasobów osobistych

1. Straty zasobów hedonistycznych i witalnych

2. Straty zasobów wewnętrznych i duchowych

3. Straty zasobów rodzinnych

4. Straty zasobów ekonomiczno-politycznych

5. Straty zasobów władzy i prestiżu

6. Zyski zasobów hedonistycznych i witalnych

7. Zyski zasobów wewnętrznych i duchowych

8. Zyski zasobów rodzinnych

9. Zyski zasobów ekonomiczno-politycznych

10. Zyski zasobów władzy i prestiżu

Zmienna objaśniana Wskaźniki
Wypalenie zawodowe

1. Wyczerpanie emocjonalne

2. Depersonalizacja

3. Poczucie osiągnięć osobistych

Narzędzia

badaniu wykorzystano dwa narzędzia badawcze:
  • Maslach burnout inventory (MBI-ES) autorstwa C. Maslach, S. Jackson i R. Schwab w  polskiej adaptacji Tomasza Pasikowskiego (2000);
  • Kwestionariusz Samooceny Zysków i  Strat (na podstawie teorii zasobów Stevana E. Hobfolla). Wersja eksperymentalna – B. Dudek, J. Koniarek, E. Gruszczyńska (Dudek, Koniarek i Gruszczyńska, 2006).

MBI-ES jest jedną z wersji kwestionariusza MBI; to samoopisowy kwestionariusz przeznaczony dla grupy nauczycieli zawierający 22 stwierdzenia dotyczące odczuć.

Ocenia trzy wymiary wypalenia: dziewięć stwierdzeń odnosi się do emocjonalnego wyczerpania, pięć do depersonalizacji, a osiem do poczucia osiągnięć osobistych. Odpowiedzi udziela się na siedmiopunktowej skali częstości występowania danego odczucia – od nigdy do codziennie. Im wyższy wynik w skali wyczerpania i depersonalizacji, tym większe nasilenie cech; im wyższy w skali poczucia dokonań – tym większa satysfakcja z wykonywanej pracy. Instrukcja interpretacji wyników została zamieszczona w Tabeli 2.

Kwestionariusz Samooceny Zysków i Strat – część pierwsza kwestionariusza (A) składa się z listy 40 zasobów i instrukcji. Respondenci w odniesieniu do każdej pozycji korzystając z 5-punktowej skali (opisany każdy punkt: od 1 – nieważne do 5 – bardzo ważne) ocenili, na ile to, co opisano w danej pozycji, jest dla nich ważne. W części B kwestionariusza badany ocenia na 5-punktowej skali w odniesieniu do każdej z 40 pozycji, czy i w jakim stopniu w ciągu ostatnich 12 miesięcy zaszły zmiany na gorsze (strata) lub na lepsze (zysk). W przypadku braku zmian oznaczał tą sytuację w kolumnie „Brak zmian”. Kwestionariusz składa się z trzech skal:
  • Skala Ważności – umożliwia badanej osobie wskazanie, jak ważny jest dla niej dany zasób;
  • Skala Strat – pozwala wskazać te zasoby, w których w określonym czasie nastąpiło pogorszenie (strata) i oszacować poziom straty;
  • Skala Zysków – pozwala wskazać te zasoby, w których w określonym czasie nastąpiła poprawa (zysk) i oszacować poziom zysku.

Skale pozwalają przypisać badanej osobie dwa wyniki. Pierwszy, zwany wielkością straty danej osoby, to suma iloczynów: ważność zasobu x strata. Drugi wynik, zwany wielkością zysków, to suma iloczynów: ważność zasobu x zysk.

Tabela 2
Kryteria interpretacji wyników – wypalenie zawodowe

Skala

Interpretacja

Wyczerpanie

(liczba punktów)

Depersonalizacja

(liczba punktów)

Poczucie

osiągnięć

(liczba punktów)

Wynik wysoki

< 27

< 14

< 37

Wynik przeciętny

17–26

9–13

31–36

Wynik niski

0–16

0–8

0–30

 
Źródło: Maslach i in. (2014).
 

Wyniki

Do analizy wyników stosowano pakiet statystyczny SPSS (wersja 20). Analizę danych rozpoczęto od sporządzenia opisu podstawowych właściwości zmiennych. Zarówno w odniesieniu do wypalenia zawodowego, jak i strat oraz zysków zasobów testy zgodności z rozkładem normalnym badanych zmiennych wykazały, że rozkłady odbiegają od tego wzorca, co wpłynęło na konieczność zastosowania analiz nieparametrycznych (Tabela 3.).

Tabela 3
Statystyki opisowe wypalenia zawodowego i strat oraz zysków zasobów osobistych (N = 90)

Zmienne

X

SD

Skośność

Kurtoza

W(a)

P

Wypalenie zawodowe

 

 

 

 

 

 

Wyczerpanie

13,62

8,92

0,95

0,48

0,03

< 0,01

Depersonalizacja

2,54

3,34

2,11

6,20

0,76

< 0,01

Poczucie osiągnięć osobistych

34,76

8,07

-0,79

0,21

0,94

< 0,01

Straty i zyski zasobów osobistych

 

 

 

 

 

 

Straty zasobów hedonistycznych
i witalnych


20,44

33,50

2,62

7,67

0,65

< 0,01

Straty zasobów wewnętrznych
i duchowych


7,28

14,84

2,42

5,33

0,57

< 0,01

Straty zasobów rodzinnych

15,00

28,98

3,44

13,71

0,56

< 0,01

Straty zasobów ekonomiczno-politycznych

21,82

27,74

1,47

1,80

0,79

< 0,01

Straty zasobów władzy

i prestiżu

2,55

7,47

3,95

17,50

0,40

< 0,01

Zyski zasobów hedonistycznych
i witalnych


68,00

52,06

0,92

0,74

0,93

< 0,01

Zyski zasobów wewnętrznych i duchowych

31,00

30,01

1,19

0,93

0,88

< 0,01

Zyski zasobów rodzinnych

66,53

51,82

0,51

-0,64

0,94

< 0,01

Zyski zasobów ekonomiczno-politycznych

31,00

34,24

1,42

1,39

0,82

< 0,01

Zyski zasobów władzy

i prestiżu

11,95

19,17

2,97

10,65

0,63

< 0,01

 
(a) Wynik testu Shapiro–Wilka.
(b) p < 0,05 rozkład różni się istotnie od normalnego.


Następnie wykorzystano współczynnik korelacji R Spearmana i regresję liniową, z wykorzystaniem do wyboru zmiennych niezależnych metody krokowej (Tabela 4.). W wyniku tych analiz ustalono, że straty zasobów hedonistycznych i witalnych (R = 0,23; p < 0,05) oraz zasobów władzy i prestiżu (R = 0,33; p < 0,01) pozostają w dodatniej zależności z wyczerpaniem. Zyski zasobów hedonistycznych i witalnych ujemnie korelują z wyczerpaniem (R = -0,22; p < 0,05), a dodatnio z poczuciem osiągnięć osobistych (R = 0,25; p < 0,05). Pozostałe kategorie zysków zasobów okazały się nie mieć związku z wypaleniem.

Tabela 4
Straty i zyski zasobów a wypalenie zawodowe(a)

Skala wypalenia

 

 

Straty i zyski zasobów

Wyczerpanie

Depersonalizacja

Poczucie osiągnięć
osobistych


Straty zasobów hedonistycznych i witalnych

0,23*

0,03

-0,10

Straty zasobów wewnętrznych i duchowych

0,17

0,01

-0,05

Straty zasobów rodzinnych

-0,03

-0,02

0,04

Straty zasobów ekonomiczno-politycznych

0,16

-0,01

0,00

Straty zasobów władzy i prestiżu

0,33**

0,00

0,02

Zyski zasobów hedonistycznych i witalnych

-0,22*

-0,15

0,25*

Zyski zasobów wewnętrznych i duchowych

-0,07

-0,13

0,12

Zyski zasobów rodzinnych

-0,09

-0,07

0,10

Zyski zasobów ekonomiczno-politycznych

0,00

-0,06

0,06

Zyski zasobów władzy

i prestiżu

0,03

0,03

-0,03

 
(a) Wartości współczynnika R Spearmana.
(b) * p < 0,05; ** p < 0,01; N = 90.

Bardziej szczegółowa analiza pozwoliła określić poszczególne straty i zyski zasobów w ramach skorelowanych z wypaleniem zasobów. Jak wynika z Tabeli 5., z wyczerpaniem w dodatniej zależności pozostają straty możliwości atrakcyjnego spędzania czasu wolnego (R = 0,27; p < 0,01), straty wysokiej pozycji społecznej (R = 0,24; p < 0,05), straty posiadania władzy (R = 0,26; p < 0,05), straty szansy awansu w pracy (R = 0,26; p < 0,05), straty posiadania wpływowych znajomych (R = 0,23; p < 0,05) oraz straty osiągania zamierzonych celów w pracy zawodowej (R = 0,28; p < 0,01).Z kolei wśród zysków zasobów z wyczerpaniem ujemnie koreluje zdrowie najbliższych (R = -0,25; p < 0,05), a także możliwość atrakcyjnego spędzania czasu wolnego (R = -0,27; p < 0,01) oraz możliwość realizacji zainteresowań, hobby (R = -0,27; p < 0,01). Z poczuciem osiągnięć osobistych w dodatniej relacji są zyski poczucia rozwoju osobistego (R = 0,29; p < 0,01), zyski posiadania energii życiowej tzw. Napędu (R = 0,32; p < 0,01) i zyski możliwości uczenia się nowych rzeczy (R = 0,32; p < 0,01).

Tabela 5
Poszczególne straty i zyski zasobów a wypalenie zawodowe(a) (podano istotne)

Skala wypalenia

 

Zasób

Wyczerpanie

Poczucie osiągnięć osobistych

Straty

 

 

Możliwość atrakcyjnego spędzania czasu wolnego (H)

0,27**

 

Wysoka pozycja społeczna (W)

0,24*

 

Posiadanie władzy (W)

0,26*

 

Szansa awansu w pracy (W)

0,26*

 

Posiadanie wpływowych znajomych (W)

0,23*

 

Osiąganie zamierzonych celów w pracy zawodowej (H)

0,28**

 

Zyski  

 

Możliwość atrakcyjnego spędzania czasu wolnego (H) -0,27**

 

Poczucie rozwoju osobistego (H)  

0,29**

Możliwość realizacji zainteresowań, hobby (H) -0,27**

 

Posiadanie energii życiowej, tzw. napędu (H)  

0,32**

Możliwość uczenia się nowych rzeczy (H)  

0,32**

Zdrowie najbliższych (R) -0,25*

 

 
(a) Wartości współczynnika R Spearmana.
(b)* p < 0,05; ** p < 0,01; N = 90.
(c) (H) – zasoby hedonistyczne i witalne; (R) – zasoby rodzinne; (W) – zasoby władzy i prestiżu.

 
Na podstawie uzyskanych wyników otrzymano częściowe potwierdzenie hipotezy pierwszej. Nie potwierdzono związku żadnych strat i zysków zasobów z depersonalizacją. Nie ujawniono również zależności strat zasobów z poczuciem osiągnięć ani zysków zasobów wewnętrznych i duchowych, rodzinnych, ekonomiczno-politycznych oraz władzy i prestiżu z tą składową wypalenia. Związek strat zasobów wewnętrznych i duchowych, rodzinnych, ekonomiczno-politycznych, a także zysków zasobów wewnętrznych i duchowych, rodzinnych, ekonomiczno-politycznych oraz władzy i prestiżu również nie został ujawniony. Wykazano natomiast, że nauczyciele, którzy doświadczyli strat zasobów hedonistycznych i witalnych, jak równieżwładzy i prestiżu są bardziej wyczerpani. Natomiast ci z badanych, którzy zyskali zasoby hedonistyczne i witalne, są mniej wyczerpani i mają większe poczucie osiągnięć osobistych. Respondenci, którzy doświadczyli zysków zasobów rodzinnych, również czują się mniej wyczerpani.

Tabela 6
Współczynniki regresji zmiennej (beta) wypalenie zawodowe i straty oraz zyski zasobów osobistych (podano istotne)

Zmienne objaśniające Wyczerpanie Poczucie osiągnięć osobistych
Straty zasobów hedonistycznych i witalnych

0,23*

 

Straty zasobów władzy i prestiżu

0,31*

 

Zyski zasobów hedonistycznych i witalnych

-0,34*

0,25*

Zyski zasobów rodzinnych

-0,26*

 

* p < 0,05; ** p < 0,01.

 
Regresja liniowa pozwoliła stwierdzić, że model z dwoma predyktorami (straty zasobów hedonistycznych i witalnych oraz straty zasobów władzy i prestiżu) wyjaśnia 5,3% wariancji zmiennej wyczerpanie (R2 = 0,053). Model z dwoma predyktorami (zyski zasobów hedonistycznych i witalnych oraz zyski zasobów rodzinnych) wyjaśnia 7,8% wariancji zmiennej wyczerpanie (R2 = 0,078). Model z jednym predyktorem (zyski zasobów hedonistycznych i witalnych) wyjaśnia 5,2% zmiennej poczucie osiagnięć osobistych (R2 = 0,052).

Model regresji liniowej dla wypalenia zawodowego (wyczerpania, depersonalizacji i poczucia osiągnięć osobistych) pokazał, że zyski zasobów hedonistycznych i witalnych wchodzą do modeli regresji dwóch składowych wypalenia (wyczerpania i poczucia osiągnięć osobistych). Straty zasobów hedonistycznych i witalnych oraz straty zasobów władzy i prestiżu charakteryzują tylko jeden obszar – wyczerpanie, podobnie jak zyski zasobów rodzinnych (Tabela 6.). Straty zasobów wewnętrznych i duchowych, rodzinnych, ekonomiczno-politycznych oraz zyski zasobów wewnętrznych i duchowych, ekonomiczno-politycznych, a takżewładzy i prestiżu nie weszły do żadnego modelu regresji.

Wyczerpanie jest najsilniej wyjaśniane przez zyski zasobów hedonistycznych i witalnych, następnie straty zasobów władzy i prestiżu, dalej zyski zasobów rodzinnych i stratę zasobów hedonistycznych i witalnych. Poczucie osiągnięć osobistych jest determinowane przez jedną zmienną objaśniającą – zyski zasobów hedonistycznych i witalnych. Depersonalizacja to zmienna, której nie objaśniają żadne ze strat i zysków zasobów (Rysunek 2.).

 

art rys_3_700
Rysunek 2. Predyktory wypalenia zawodowego.

 

Analiza regresji jedynie częściowo potwierdziła drugą hipotezę. Okazało się, że zyski zasobów hedonistycznych i witalnych są predyktorem dwóch składowych wypalenia, natomiast zyski zasobów rodzinnych objaśniają jedynie wyczerpanie. Straty zasobów hedonistycznych i witalnych oraz władzy i prestiżu są predyktorami jednej składowej wypalenia – wyczerpania.

Dyskusja

Wyniki przeprowadzonych badań empirycznych wykazały związek oraz predykcję niektórych strat i zysków zasobów osobistych i zmiennej objaśnianej – wypalenia zawodowego i częściowo potwierdziły postawione hipotezy. Wykazano relację strat zasobów hedonistycznych i witalnych oraz władzy i prestiżu z wyczerpaniem, jak również zysków zasobów hedonistycznych i witalnych z wyczerpaniem i poczuciem osiągnięć, a także zysków zasobów rodzinnych z wyczerpaniem. Nie potwierdzono natomiast związku strat i zysków zasobów z depersonalizacją oraz strat i zysków zasobów wewnętrznych i duchowych, ekonomiczno-politycznych z wypaleniem. Ujawniono też, że zasoby hedonistyczne i witalne są najistotniejszym predyktorem wypalenia zawodowego. Należy mieć na uwadze, że uzyskane wyniki są reprezentatywne głównie dla nauczycieli gimnazjów, którzy stanowili ponad 70% respondentów.

Relacje strat i zysków zasobów z wypaleniem zawodowym przedstawiono w Tabeli 7. Straty zasobów hedonistycznych i witalnych dodatnio korelują z wyczerpaniem. Brak możliwości atrakcyjnego spędzania czasu wolnego czy nieosiąganie zamierzonych celów w pracy zawodowej jest ściśle związane z odczuwaniem wyczerpania. Z kolei zyski tej grupy zasobów, w tym możliwość atrakcyjnego spędzania czasu wolnego, poczucie rozwoju osobistego, możliwość realizacji zainteresowań, hobby, posiadanie energii życiowej, tzw. napędu, możliwość uczenia się nowych rzeczy są w ujemnej relacji z wyczerpaniem i dodatniej z poczuciem osiągnięć osobistych.

Tabela 7
Relacje strat i zysków zasobów z wypaleniem zawodowym

Straty zasobów hedonistycznych i witalnych

Ý

Wyczerpanie

Ý

 

 

Straty zasobów władzy i prestiżu

Ý

Wyczerpanie

Ý

 

 

Zyski zasobów rodzinnych

Ý

Wyczerpanie

ß

 

 

Straty zasobów hedonistycznych i witalnych

Ý

Wyczerpanie

ß

Poczucie osiągnięć osobistych

Ý

 
Ý – większe nasilenie
ß – mniejsze nasilenie


Nawiązując do modelu przyjętego w pracy (JD-R) wysokie wymagania w pracy powinny być rekompensowane przez odpowiednie zasoby, w tym przypadku atrakcyjne spędzanie czasu wolnego. Przy wysokich wymaganiach w pracy, na jakie wskazali nauczyciele w badaniach TALIS 2013 oraz Pyżalskiego (2010) – przeciążenie obowiązkami, przeładowane plany i programy nauczania – konieczne jest uzupełnianie zasobów, ale przy braku możliwości atrakcyjnego spędzania wolnych chwil taka regeneracja jest utrudniona. Perski (2004) podkreśla, że to głównie brak możliwości w miarę szybkiego odnawiania zasobów prowadzi do wyczerpania. Problematyczny obszar – wspólny w badaniach TALIS 2013, Pyżalskiego (2010) oraz raporcie OECD (2017) – to niskie pensje polskich nauczycieli. Przy małych zarobkach interesujące spędzanie czasu wolnego staje się często niemożliwe przynajmniej z dwóch powodów. Po pierwsze, niejednokrotnie nauczyciele pracują w kilku szkołach, aby trochę wspomóc swój budżet – wówczas mają zdecydowanie mało czasu wolnego. Po drugie, jeśli pracują w jednej szkole i mogą wygospodarować chwile na odpoczynek, to niskie uposażenie niejednokrotnie nie pozwala na ich ciekawe spędzenie.

Gdy nauczyciel może atrakcyjnie spędzać czas wolny, realizować swoje zainteresowania, hobby, odnawia swoje zasoby i czuje się mniej wyczerpany. Zasoby te są pewną formą nagrody, czymś wyjątkowo przyjemnym dla jednostki, mogą pobudzać, a nawet są traktowane jako nagroda za włożony wysiłek. Pomagają przede wszystkim w usunięciu zmęczenia i nabraniu sił, stąd naturalnie spada wyczerpanie. Według Hobfolla zyski generują zyski, zatem nauczyciel, który ma możliwość realizowania hobby, ma tzw. napęd, czyli energię życiową, może inwestować kolejne swoje zasoby w aktywność zawodową i nie odczuje nadmiernego obciążenia (wyczerpania). Gdy nie czuje się wyeksploatowany, inwestuje dalej, co przynosi efekty i przyczynia się w konsekwencji do większego poczucia osiągnięć. Rozpatrując te zależności w odniesieniu do teorii JD-R, wzbogacenie się o zasoby pracy (tu indywidualne) będzie moderowało zależności wymagania – dobre samopoczucie.

Realizacja celów wymaga określonych nakładów, inwestycji zasobów. W związku z tym ich nieosiąganie może nieść za sobą swojego rodzaju rozczarowanie i wyczerpanie. Według Hobfolla (2006) wypalenie jest konsekwencją spostrzegania, że inwestowanie własnych zasobów nie przynosi spodziewanych efektów. W roli nauczyciela wymagania zawodowe wymuszają wykorzystywanie wielu złożonych umiejętności i dużego nakładu zasobów, co jest niezbędne do osiągnięcia celów w pracy (efektów kształcenia, wychowania). Niestety, często niezależnie od wkładanego wysiłku ciężko o dobre efekty, np. gdy do klasy trafia skład mniej zdolnych uczniów, czyli nie udaje się osiągnąć celu mimo inwestowania wielu zasobów. Z kolei w przypadku wychowania pojawia się niezwykła trudność związana z mierzeniem jego efektów oraz ich odroczeniem w czasie. Gdy jednostka otrzymuje odpowiednią nagrodę (osiąga cel), jest w stanie dalej inwestować swoje zasoby. Badania nauczycieli w Niemczech (Kretschmann, 2004) wykazały, że obciążenie pracą może być przez nich akceptowane, pod warunkiem, że odczuwają skuteczność swoich działań. Poczucie, że wysiłki się opłacają sprawia, żenadmiar obowiązków nie jest przeszkodą w dalszych działaniach. Ważna tu także jest rola informacji zwrotnej. Jak pisze Malinowska (2015), regularna ocena pracy nauczycieli stanowi bardzo ważny element w zawodowym funkcjonowaniu. Niestety z badań TALIS 2013 wynika, iż „niespełna połowa nauczycieli w Polsce otrzymuje informacje zwrotne o swojej pracy od współpracowników. Wzajemne udzielanie sobie informacji zwrotnych dotyczących pracy przez nauczycieli nie jest więc w polskich szkołach powszechne…” (Malinowska, 2015, s. 51). Poza tym nauczyciele coraz częściej podkreślają spadek frekwencji na zebraniach z rodzicami (najprawdopodobniej e-dzienniki zmniejszyły częstotliwość wizyt rodziców w szkołach), gdzie również mogliby otrzymać informacje zwrotne na temat swojej pracy. Zaś koncentrowanie się przez wiele szkół na wynikach testów, egzaminów, itp. może budować u nauczycieli poczucie niespełniania celów i słabej skuteczności działań. W konsekwencji inwestowanie dużej ilości zasobów i jednoczesny brak stosownej nagrody prowadzi do wyczerpania.  

Poczucie rozwoju osobistego, możliwość uczenia się nowych rzeczy i posiadanie energii życiowej wiąże się z tym, że nauczyciel ma więcej zasobów do inwestowania, nie musi skupiać się jedynie na ich ochronie. Przekłada się to na większe zaangażowanie w pracę, a ostatecznie na wyższe poczucie osiągnięć osobistych. Zaspokojenie potrzeb związanych z samorozwojem ma liczne konsekwencje dla motywacji i produktywności pracownika (Kasprzak, 2013). Na przykład nauczyciel, który ma szanse pogłębiać swoją wiedzę na studiach podyplomowych czy szkoleniach z radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów najprawdopodobniej mniej zasobów będzie musiał użyć, by skutecznie rozwiązać trudną sytuację wychowawczą, czyli według modelu JD-R przy wysokich wymaganiach będzie miał więcej zasobów osobistych, by funkcjonować efektywnie w roli zawodowej: „dostrzega się pozytywny związek między dokształcaniem się dydaktyków a osiągnięciami edukacyjnymi uczniów, szkół” (Piwowarski, 2016, s. 29). „Rozwój zawodowy, na który poświęca się znaczącą liczbę godzin(…) pozytywnie wpływa na rezultaty osiągane przez uczniów (Yoon, Duncan, Lee, Scarloss i Shapley, 2007)” (Piwowarski, 2015, s. 29). Poza tym podczas udziału w różnego rodzaju szkoleniach nauczyciele mają możliwość otwartego dyskutowania o problemach, trudnościach dydaktycznych i wychowawczych, wymiany doświadczeń, a co za tym idzie lepszej skuteczności w codziennej pracy. Jak pisze Przewłocka (2015), to właśnie tego typu działania pomagają chronić nauczyciela przed wypaleniem zawodowym. Z badań TALIS 2013 wynika, że polscy nauczyciele rzadziej niż nauczyciele z innych krajów otwarcie rozmawiają o trudnościach. To dzięki możliwości uczenia się na studiach podyplomowych, kursach, szkoleniach nauczyciel może się rozwijać, pomnażać zasoby, co w konsekwencji przekłada się na większą skuteczność, czyli wyższe poczucie osiągnięć osobistych. Poza wiedzą o sobie samym, pedeutologia określa obszary kompetencji zawodowych (Rysunek 3.), które właśnie poprzez rozwój i dokształcanie nauczyciele rozwijają. Warto podkreślić, że w badaniu TALIS 2013 polski nauczyciel ujawnił się jako dobrze wykształcony i merytorycznie przygotowany do pracy, jednak mający deficyty w zakresie kompetencji miękkich (zarządzanie klasą, komunikacja z uczniami). Z tego samego badania wiadomo również, że niemal wszyscy polscy nauczyciele uczestniczą w różnych formach doskonalenia zawodowego, jednak głównie w zakresie nauczanego przedmiotu i kompetencji pedagogicznych, które w ich ocenie nie do końca są zgodne z ich potrzebami.

 
art 2_rys_4_700

Rysunek 3. Obszary kompetencji zawodowych nauczyciela (za: Szempruch, 2013, s. 104).


Straty zasobów pozycji społecznej i władzy dodatnio związane są z wyczerpaniem. W badaniach TALIS 2013 nauczyciele jako jeden z podstawowych problemów wskazali niską pensję, niski prestiż zawodu i niski autorytet, czyli odczuwają straty w zasobach pozycji społecznej i władzy. Nauczyciel, który zarabia mniej niż osoby z wyższym wykształceniem pracujące w innych branżach, nie może postrzegać swojego zawodu jako prestiżowego. Jego praca podobnie jest odbierana przez większość społeczeństwa. W odniesieniu do modelu JD-R pozycja społeczna i władza są rodzajami zasobów, które przy wysokich wymaganiach stawianych w danej profesji mogą chronić pracownika przed wypaleniem. Gdy je utraci, może czuć się wyczerpany. W nawiązaniu do teorii Hobfolla status społeczny należy do zasobów trzeciego rzędu, które umożliwiają dostęp do zasobów wtórnych (np. przynależności do określonej grupy), a te z kolei pomagają zdobywać zasoby pierwotne (związane z egzystencją). W związku z tym straty zasobów z kategorii pozycji społecznej i władzy jednostka może odczuwać niezwykle dotkliwie i na różnych płaszczyznach. Poza tym tego typu straty odbierane są przede wszystkim jako porażka osobista. Może ona generować więcej emocji negatywnych niż inna strata, a zgodnie z teorią budowania i poszerzania zasobów, do ich odbudowy potrzebna jest przewaga stanów pozytywnych i to w stosunku 3:1 (Fredrickson i Losada, 2005).

W sytuacji, gdy doświadczamy zysku w kwestiach zdrowia najbliższych, wyczerpanie spada. Po pierwsze nie musimy inwestować tak wielu zasobów do radzenia sobie z zagrożeniem. Często też przy poprawie zdrowia najbliższych zyskujemy więcej czasu dla siebie (mniej obowiązków związanych z opieką) oraz obniża się nasz poziom stresu, co sprzyja odnawianiu zasobów, a więc i redukcji wyczerpania. Dodatkowo zyski zdrowia najbliższych wywołują u nas emocje pozytywne, a odnawianie zasobów jest właśnie związane z ich doświadczaniem (Strelau, 2007, za: Carver i Scheier, 1981, 1982, 1985). Zatem nauczyciel, który pomnożył swoje zyski w kwestii zdrowia najbliższych, ma więcej czasu na angażowanie się w pracę zawodową, łatwiej i chętniej odnawia swoje zasoby, przez co czuje się mniej wyczerpany.

Implikacje praktyczne

Przedstawione wyniki mogą okazać się użyteczne przede wszystkim w obszarze działańprewencyjnych. Potwierdzono część wyników dotychczasowych badań dotyczących związku wypalenia z konkretnymi stratami i zyskami zasobów osobistych. Zatem w ramach profilaktyki wypalenia można wykorzystać uzyskane wyniki i łatwiej podejmować odpowiednie czynności zapobiegawcze, a także naprawcze. Wyniki analizy regresji są bardzo istotne w określeniu konfiguracji strat i zysków zasobów osobistych, które predysponują do wypalenia zawodowego. Nauczyciel, który doświadczył strat zasobów hedonistycznych i witalnych oraz władzy i prestiżu, będzie szczególnie podatny na odczuwanie wyczerpania i właśnie na odbudowywaniu tych zasobów powinny być skupione działania prewencyjne. Nauczyciel, który miał okazję pomnożyć zasoby hedonistyczne i witalne, będzie czuł się nie tylko mniej wyczerpany, ale będzie miał wyższe poczucie osiągnięć.

Zgodnie z tym, co rekomendowała Helena Sęk (2009a), w zapobieganiu wypaleniu należy wykorzystać dwie strategie. Pierwsze mają na celu obniżenie czynników ryzyka (tu: ograniczenie ponoszonych przez nauczycieli strat zasobów osobistych: możliwości atrakcyjnego spędzania czasu wolnego, pozycji społecznej i posiadania władzy, osiągania zamierzonych celów w pracy zawodowej). Kolejne działania powinny zmierzać w kierunku wzmacnania zasobów osobistych nauczycieli (możliwości atrakcyjnego spędzania czasu wolnego, poczucia rozwoju osobistego, możliwości realizacji zainteresowań, hobby, posiadania energii życiowej, tzw. napędu, możliwości uczenia się nowych rzeczy). Wynikające z powyższych implikacje będą dotyczyły trzech obszarów działań (Rysunek 4.).

Podsumowując powyższe analizy, należałoby:
  • zapewnić nauczycielom taki poziom wynagrodzenia, który pozwoli na atrakcyjne spędzanie czasu wolnego, możliwość realizacji zainteresowań, hobby, tak aby mogli ciągle uzupełniać swoje zasoby osobiste, w które z racji wymagań zawodu muszą permanentnie inwestować;
  • zapewnić nauczycielom taki poziom wynagrodzenia, które będzie stawiać nauczyciela na odpowiedniej pozycji społecznej;
  • wzmocnić kompetencje dyrektorów w zakresie przywództwa edukacyjnego, w tym udzielania nauczycielom regularnej informacji zwrotnej na temat ich pracy;
  • wprowadzić system regularnego udzielania informacji zwrotnej nauczycielom przez rodziców i uczniów, powszechniej stosować ocenianie kształtujące, rozpowszechnić nieformalne sposoby oceny pracy nauczycieli;
  • dostosowywać system rozwoju zawodowego do faktycznych indywidualnych potrzeb nauczycieli i szkół;
  • łączyć proponowane rekomendacje z systemowymi zmianami w zakresie kształcenia nauczycieli, gdzie już kandydaci do zawodu będą wyposażani w odpowiednie kompetencje miękkie.

 art 2_rys_4_700

Rysunek 4. Obszary działań prewencyjnych wypalenia zawodowego nauczycieli.


W przyszłości warto zwiększyć liczbę badanych. Należałoby wówczas uwzględnić nauczycieli ze wszystkich typów szkół, a następnie opracować dla nich programy profilaktyczne. Powiny się w nich znaleźć takie działania, które pomogąpomnażać nauczycielom zyski i w miarę możliwości ograniczą straty zasobów osobistych, które okazały się być w relacji z wypaleniem. Wyniki mogą być również przydatne przy tworzeniu programów kształcenia nauczycieli, które powinny uwzględniać, poza podnoszeniem poziomu kompetencji przedmiotowych, większy rozwój kompetencji psychopedagogicznych i osobistych. Już w 2008 r. Christopher Day na podstawie doświadczeń doskonalenia zawodowego nauczycieli z dwudziestu krajów Europy i Stanów Zjednoczonych, wskazywał na zagrożenie wynikające z tego, że doskonalenie zawodowe nauczycieli może rozwijać bardziej instrumentalne właściwości nauczyciela, a nie jego osobowość.

Ograniczenia

Niniejsze opracowanie ma pewne ograniczenia, które mogą dostarczać wskazówek do prowadzenia przyszłych badań. Są one związane przede wszystkim z metodologicznymi aspektami przeprowadzonych analiz. Istotnym ograniczeniem był dobór próby. Ze względu na możliwość dostępu do respondentów, zgody uczestników oraz koszty badania (szczególnie na terenie Anglii) w projekcie wzięło udział 90 nauczycieli. W związku z tym wyniki i wnioski należałoby traktować jedynie jako wstępne, tymczasowe, jedynie sygnalizujące i wymagające dalszego sprawdzenia. Respondentami były osoby mające co najmniej 25 lat. Młody wiek może fałszować uzyskane rezultaty. W przyszłości warto by usunąć z grupy badanych osoby, które dopiero rozpoczęły pracę w szkole. Warto również uwzględnić nauczycieli uczących w innych typach szkół. Dodatkowo należałoby uwzględnić zatrudnionych w szkołach niepublicznych, bowiem najczęściej są zatrudniani na innych zasadach niż w szkołach publicznych. Ponadto w placówkach niepublicznych nauczyciele pracują w nieco innych warunkach – inna jest liczba uczniów w klasach, czy oczekiwania wobec nauczycieli.

Niewątpliwie warty zauważenia jest nierównomierny rozkład próby badawczej ze względu na płeć. Nauczyciele to zawód zdominowany przede wszystkim przez kobiety, dlatego odnoszenie wyników badania na populację mężczyzn należałoby traktować z dużą rezerwą.

Następna słabość wynika z charakteru zastosowanych narzędzi – kwestionariuszy samoopisowych, które wymuszają udzielenie odpowiedzi wprost na zadane pytanie. Ankietowany odwołuje się do dostępnych w świadomości skryptów lub schematów, co może powodować wyciąganie fałszywych wniosków.

Wyniki analiz opierają się na modelach korelacyjnych. Umożliwiły one wykrycie istotnych korelacji i ich kierunków między zmiennymi objaśniającymi a zmienną objaśnianą. Jednak schemat korelacyjny uniemożliwia wnioskowanie przyczynowo-skutkowe, co jest pewnym ograniczeniem dla poznania przyczyn powstawania wypalenia zawodowego. W przyszłości cenne by było przeprowadzenie badania, które wskazywałoby na strukturę zależności przyczynowych i wpływ określonych zmiennych na powstawanie wypalenia zawodowego.

Literatura

Bakker, A. B. i Demerouti, E. (2007). The Job Demands-Resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3),
s. 309–328.


Bakker, A. B., Hakanen, J. J., Demerouti, E. i Xanthopoulou, D. (2007). Job Resources Boost Work Engagement, Particularly When Job Demands Are High. Journal of Educational Psychology, 99(2), 274–284.

Burke, R. J. i Richardsen, A. M. (2000). Psychological burnout in organizations: Research and intervention. W: R. T. Golembiewski (red.). Handbook of organizational behavior (s. 327–368). New York: Marcel Dekker.

Cooper, C. L., Dewe, P. J. i O’Driscoll, M. P. (2001). Organizational stress: A review and critique of theory, research, and applications. Thousand Oaks, CA: Sage.

Chang, M. (2009). An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the Emotional Work of Teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193–218.

Day, Ch. (2008). Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

De Cuyper, N., Schreurs, B., Vander Elst, T., Baillien, E. i De Witte, H. (2014). Exemplification and Perceived Job Insecurity: Associations With Self-Rated Performance and Emotional Exhaustion. Journal of Personnel Psychology, 13(1), 1–10.

Dudek, B., Gruszczyńska i E., Koniarek, J. (2006). Teoria zachowania zasobów S. Hobfolla – zagadnienia teoretyczne i metedologiczne oraz adaptacja kwestionariusza cor-evaluation. W: H. Sęk i T. Pasikowski (red.). Psychologia zdrowia: teoria, metodologoa i empiria (s. 51–60). Poznań: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.

Dudek, B., Koniarek, J. i Szymczak, W. (2007). Stres związany z pracą a teoria zachowania zasobów Stevana Hobfola. Medycyna Pracy, 58(4), 318–325.

Fredrikson, B.L. i Losada, M.F. (2005). Positive affect and the complex dynamics of human flourishing. American Psychologist, 60(7), 678–686.

Harris, K., Lambert, A. i Harris, R. (2013). HRM effectiveness as a moderator of the relationships between abusive supervision and technology work overload and job outcomes for technology and users. Journal of Applied Social Psychology, 43, 1686–1695.

Heszen, I. (2012). Paradygmat stresu i radzenia sobie Lazarusa i Hobfolla – podejścia badawcze przeciwstawne czy komplementarne? W:
E. Bielawska-Batorowicz, B. Dudek (red.). Teoria zachowania zasobów Stevana E. Hobfolla. Polskie doświadczenia (s. 51–65). Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Hobfoll, S. E. (2006). Stres, kultura i społeczność. Psychologia i filozofia stresu. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Hobfoll, S. E. (2012). Teoria zachowania zasobów i jej implikacje dla problematyki stresu, zdrowia i odporności. W: E. Bielawska-Batorowicz,
B. Dudek (red.). Teoria zachowania zasobów Stevana E. Hobfolla – polskie doświadczenia (s. 17–50). Łódź: Wydawnictwo UniwersytetuŁódzkiego.

Hobfoll, S. E. i Freedy, J. (1993). Conservation of Resources: A general stress theory applied to burnout. W: W. B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek (red.). Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research (s. 115–133). Washington, DC: Taylor& Francis.

Hobfoll, S. E. i Shirom, A. (2001). Conservation of resources theory: Applications to stress and management in the workplace. W: R. T. Golebiewski (red.), Handbook of organizational behavior, (s. 57–80). New York, NY: Dekker.

Ito, J. K. i Brotheridge, C M. (2003). Resources, coping strategies, and emotional exhaustion: A conservation of resources perspective. Journal of Vocational Behavior, 63(3), 490–509.

Kasprzak, E. (2013). Poczucie jakości życia pracowników realizujących różne wzory kariery zawodowej. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

Kirenko, J. i Zubrzycka-Maciąg, T. (2011). Współczesny nauczyciel. Studium wypalenia zawodowego. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Kretschmann, R. (2004). Stres w zawodzie nauczyciela. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Malinowska, K. (2015). Informacja zwrotna oraz formalna ocena pracy nauczycieli. W: K. Hernik (red.). Polscy nauczyciele i dyrektorzy w Międzynarodowym Badaniu Nauczania i Uczenia się TALIS 2013 (s. 45–58). Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Maslach, C. i Jackson, S. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 81(2), 99–113.

Maslach, C., Jackson, S., Leiter, M., Schaufeli, W. i Schwab, R. (2014). Maslach Burnout Inventory Instruments and Scoring Guides. Forms: General, Human Services, & Educators. Menlo Park: Mind Garden.

Maslach, C. i Leiter, M. P. (2011). Prawda o wypaleniu zawodowym. Warszawa: PWN.

Maslach, C. i Leiter, M. P. (2015). Pokonać wypalenie zawodowe. Sześć strategii poprawienia relacji z pracą. Warszawa: Wolters Kluwer.

Maslach, C., Schaufeli, W. B. i Leiter, M. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397–422.

Neveu, J. P. (2007). Jailed resources: Conservation of resources theory as applied to burnout among prison guards. Journal of Organizational Behavior, 28(1), 21–42.

OECD (2017). Education at a Glance 2017. Pobrano z  https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2017_eag-2017-en#.WhDzahiZP-Y#page1

Pasikowski, T. (2009). Polska adaptacja kwestionariusza Maslach Burnout Inventory. W: H. Sęk (red). Wypalenie zawodowe – przyczyny i zapobieganie (s. 135–149) Warszawa: PWN.

Park, H. I., O’Rourke, E. i O’Brien, K. E. (2014). Extending conservation of resources theory: The interaction between emotional labor and interpersonal influence. International Journal of Stress Management, 21(4), 384–405.

Perski, A. (2004). Poradnik na czas przełomu. O stresie, wypaleniu oraz drogach powrotu do życia w równowadze. Warszawa: Jacek Santorski & Co.

Piwowarski, R. (2015). Rozwój zawodowy nauczycieli. W: K. Hernik (red.), Polscy nauczyciele i dyrektorzy w Międzynarodowym Badaniu Nauczania i Uczenia się TALIS 2013 (s. 29–44). Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Piwowarski, R. (2016). Wejście do zawodu oraz rozwój zawodowy nauczyciela – perspektywa międzynarodowa i polska. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 35(3), 19–32.

Poraj, G. (2009). Od pasji do frustracji. Modele psychologicznego funkcjonowania nauczycieli. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Przewłocka, J. (2015). Klimat szkoły. W: K. Hernik (red.), Polscy nauczyciele i dyrektorzy w Międzynarodowym Badaniu Nauczania i Uczenia się TALIS 2013 (s. 59–63). Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Pyżalski. J. (2010). Stresory w środowisku pracy nauczyciela. W: J. Pyżalski, D. Merecz (red.), Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem zawodowym a zaangażowaniem. Kraków: Impuls.

Sęk, H. (2009a). Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwarunkowania i możliwości zapobiegania. W: H. Sęk (red.), Wypalenie zawodowe – przyczyny i zapobieganie (s. 149–168). Warszawa: PWN.

Sęk, H. (2009b). Uwarunkowania i mechanizmy wypalenia zawodowego w modelu społecznej psychologii poznawczej. W: H. Sęk (red.), Wypalenie zawodowe – przyczyny i zapobieganie (s. 83–113). Warszawa: PWN.

Sęk, H. (2012). Zastosowanie teorii zachowania zasobów S. Hobfolla do interpretacji mechanizmów działania zasobów w świetle wybranych
badań z zakresu psychologii zdrowia. W: E. Bielawska-Batorowicz, B. Dudek (red.), Teoria zachowania zasobów Stewana E. Hobfolla – polskie doświadczenia (s. 65–80). Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Schaufeli, W. B. i Enzmann, D. (1998). The Burnout Companion to Study and Practice: A Critical Analysis. London: Taylor & Francis.

Schaufeli, W. B., Maslach, C. i Marek, T. (1993). Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research. Washington, DC: Taylor & Francis.

Strelau, J. (2007). Osobowość a wypalenie zawodowe. W: J. M. Brzeziński i L. Cierpiałkowska (red.), Zdrowie i choroba (s. 274–308). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Szempruch, J. (2013). Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne. Kraków: Impuls.

Wichrowski, A. (2015). Poczucie własnej skuteczności, satysfakcja i problemy zawodowe. W: K. Hernik (red.), Polscy nauczyciele i dyrektorzy w Międzynarodowym Badaniu Nauczania i Uczenia się TALIS 2013 (s. 64–71). Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

The personality of a teacher and burnout



Since the 1970s, the phenomenon of professional burnout has garnered the interest of an increasing group of researchers around the world. There is much empirical evidence showing that burnout is a serious threat to mental health and the ability of workers to work. The aim of the conducted study was to determine whether there is a relationship between the losses and gains in personal resources and burnout, and to establish which losses and gains of personal resources may be predictors of burnout. The research sample consisted of 90 teachers working in primary and secondary schools in the Warmińsko-Mazurskie, Kujawsko-Pomorskie and Pomorskie Voivodeships. The following tools were used in the research: Maslach Burnout Inventory MBI-ES, Conservation of Resources Evaluation (COR) (based on Stevan Hobfoll’s theory). Analysis of the collected data indicated that the losses of hedonistic and vital resources as well as power and prestige correlate with exhaustion. Meanwhile, gains of hedonistic and vital resources correlate with exhaustion and personal accomplishment, while gains of family resources correlate with exhaustion. No relation was confirmed for the losses and gains of resources with depersonalization, nor for losses and gains of internal and spiritual resources, as well as economic and political resources with burnout. It was also found that hedonistic and vital resources are the most significant predictors of professional burnout.



Keywords: burnout, well-being, losses and gains of personal resources, burnout prevention.



[1] Artykuł powstał na podstawie części rozprawy doktorskiej Korelaty wypalenia zawodowego u nauczycieli w Polsce i w Anglii przygotowanej pod kierunkiem dr. hab. Pawła Izdebskiego, prof. Uniwersytetu Kaziemierza Wielkiego w Bydgoszczy. Przedstawione w artykule wyniki pochodzą z podrozdziałów: 6.1. „Charakterystyka badanych zmiennych”; 6.1.3. ,,Samoocena strat i zysków osobistych”; 6.2. ,,Weryfikacja hipotez dotyczących związków między zmiennymi”; 6.2.2. ,,Samoocena strat zasobów osobistych a wypalenie zawodowe”, 6.2.3. „Samoocena zysków zasobów osobistych a wypalenie zawodowe”; 6.4. „Weryfikacja hipotezy dotyczącej predykcji”.



 

 






Techniki relaksacyjne podczas lekcji wychowania fizycznego a wybór strategii radzenia sobie ze stresem przez uczennice szkoły ponadgimnazjalnej

Techniki relaksacyjne podczas lekcji wychowania fizycznegoa wybór strategii radzenia sobie ze stresem przez uczennice szkoły ponadgimnazjalnej


Anna Urbańska*

Zespół Szkół Gastronomicznych we Wrocławiu

Lesław Kulmatycki, Katarzyna Gębura, Krystyna Boroń-Krupińska**


Katedra Nauk Społecznych i Promocji Zdrowia, AWF we Wrocławiu

Podstawowym celem badań było znalezienie odpowiedzi na pytanie: czy i w jakim stopniu lekcje wychowania fizycznego z zastosowaniem technik relaksacyjnych, w porównaniu do lekcji tradycyjnych, mają wpływ na wybór strategii radzenia sobie ze stresem przez dziewczęta w wieku ponadgimnazjalnym. Metodą badawczą był eksperyment pedagogiczny, w którym uczestniczyły 182 uczennice szkoły ponadgimnazjalnej we Wrocławiu w wieku od 16 do 18 lat. Eksperyment obejmował 12 tygodni uczestnictwa w zajęciach o charakterze relaksacyjnym. Badania początkowe zostały przeprowadzone we wrześniu, końcowe w grudniu 2013 roku. Dziewczynki zostały podzielone na 2 grupy: eksperymentalną (122 osoby) i kontrolną (60 osób). W przeprowadzonych badaniach wykorzystano standaryzowane narzędzia badawcze: kwestionariusz Jak sobie radzisz? (JSR). Analiza wyników badań wykazała, iż uczennice z grupy eksperymentalnej charakteryzowały się lepszym zastosowaniem strategii dyspozycyjnych radzenia sobie ze stresem w konkretnej sytuacji trudnej w porównaniu z uczennicami z grupy kontrolnej.


Słowa kluczowe: strategia radzenie sobie ze stresem, szkoła ponadgimnazjalna, technika relaksacji.

Wprowadzenie

Dojrzewanie jest przejściowym etapem rozwoju fizycznego i umysłowego człowieka, okresem między dzieciństwem a dorosłością. W tym czasie u młodych ludzi dokonują się zmiany biologiczne, a także społeczne i psychologiczne, które są generowane przez środowisko społeczne. Stwarza ono nowe możliwości, stawia bariery, kreuje wzorce do naśladowania oraz wspiera rozwój i zdrowie jednostki. Aktywność fizyczna pomaga w zmniejszaniu poziomu stresu i zapobiega niektórym jego negatywnym oddziaływaniom na ciało. Podczas ćwiczeń fizycznych uwalniane są adrenalina i inne hormony, które organizm wytwarza pod wpływem stresu. Powoduje to rozluźnienie mięśni. Wyniki badań wskazują na to, że aktywność fizyczna może prowadzić do zmian w biochemii ciała, co może wpływać na stan psychofizyczny człowieka. Różne rodzaje technik relaksacyjnych mogą również przyczynić się do podniesienia dobrostanu psychicznego, m.in. polepszenia samooceny, zmniejszenia lęku, leczenia depresji (Joy, Jose i Nayak, 2014). Współcześnie nastolatki muszą sobie radzić z wieloma stresującymi sytuacjami w życiu, takim jak przeciążenie nauką, presja rówieśników, praca i różnorodne napięcia w środowisku rodzinnym. Szkolne stresory związane są głównie z presją osiągnięć, wykonywaniem zadań szkolnych, obawą o przyszłość, konfliktami z nauczycielami i rówieśnikami oraz z zaburzeniami samooceny. Szkolny stres ma wpływ na wyniki w szkole i ogólne funkcjonowanie młodego człowieka. Badania wykazały, że nastolatki rozwijają różnorodne reakcje na stresory, od łagodnych i przejściowych, po znaczące i uporczywe zaburzenia emocjonalne i behawioralne (Szabo i Marian, 2012).

Radzenie sobie ze stresem i znajomość naturalnych metod wyciszenia się jest umiejętnością bardzo przydatną w życiu codziennym człowieka XXI wieku. Z określeniem „radzenie sobie ze stresem” w literaturze przedmiotu powiązane są trzy pojęcia znaczeniowe: proces, styl, strategia. Proces radzenia sobie ze stresem rozumiany jest jako łańcuch strategii, ciąg zachowań w sytuacji stresowej, który trwa w czasie (Heszen, 2014). Styl radzenia sobie jest to „specyficzna dyspozycja warunkująca zachowanie w tej szczególnej klasie sytuacji i różnice między ludźmi, dotyczące zachowania” (Strelau i Doliński, 2008, s. 715). Natomiast pojęcie strategii opisywane jest jako określone wysiłki podejmowane przez jednostkę w konkretnych sytuacjach stresowych (Wrześniewski, 2000).

W literaturze wymienia się poszczególne style i strategie radzenia sobie ze stresem. R. Lazarus i S. Folkman wskazują trzy style działania (Heszen, 2014):

Koncentrujący się na zadaniu i problemie. Opiera się na poprawie na lepsze niesprzyjającej relacji pomiędzy wymaganiami a możliwościami jednostki; polega na podejmowaniu wysiłków mających na celu rozwiązywanie problemów.

Koncentrujący się na emocji. Polega na skupianiu się na sobie i własnych przeżyciach emocjonalnych. Działanie to ma na celu obniżenie napięcia oraz zmniejszenie przykrych stanów emocjonalnych.

Koncentrujący się na unikaniu. Polega na niedopuszczeniu do konfrontacji z problemem, unikaniu myślenia o nim,
przeżywania i doświadczania sytuacji trudnej.

Wielu badaczy zajmujących się problematyką stresu wyróżnia dwa inne rodzaje radzenia sobie ze stresem: dyspozycyjny i sytuacyjny. „Pierwsze [pojęcie – przyp. aut.] wyraża charakterystyczny dla jednostki repertuar strategii czy sposobów radzenia sobie ze stresem. Drugie ujmuje strategie wykorzystywane w konkretnej, doświadczanej sytuacji stresowej” (Juczyński i Ogińska-Bulik, 2009, s. 63). W celu złagodzenia stresu młodzież stosuje instynktowne lub wyuczone strategie, które stanowią podejście behawioralne i poznawcze. Programy radzenia sobie ze stresem, oparte na technikach kognitywnych i behawioralnych, przyczyniały się do spadku poziomu lęku i stresu u młodzieży uczestniczącej w tychże programach (Szabo i Marian, 2012).

Rozwiązywanie problemów, interwencje poznawcze i techniki relaksacyjne są coraz powszechniej stosowane wśród nastolatków w celu zwalczania stresu (Huli, 2014). W ciągu ostatnich dziesięciu lat w szkołach coraz częściej pojawiają się oferty treningów opartych na jodze lub ćwiczeniach uważności. Kraje, które najbardziej rozbudowują taką ofertę czerpiącą z systemów dalekowschodnich to: Stany Zjednoczone (Yoga Ed, Holistic Life Foundation, Yoga 4 Classroom, The Mindfulness-Based Stress Reduction Program – MBSR), Australia (Yoga To Go Kids Programs), Kanada (Mindfulness Education – ME, New Leaf Foundation) i Wielka Brytania (YogaBugs – Yoga’d Up, Yoga at School, Yoga Factory, Children’s Yoga Tree) (Butzer i in., 2015).

Większość badań nad zastosowaniem technik relaksacyjnych przeprowadzana jest wśród osób dorosłych, jednak w ostatnich latach pojawiają się projekty badawcze dotyczące młodzieży. Obecnie znajdują się często jeszcze na wstępnym etapie realizacji, ale widać stale zwiększającą się ich liczbę (Harnett i Dawe, 2012).

Badania przeprowadzone przez H. Raheel (2014) wśród 1 028 uczennic szkoły średniej w wieku od 18 do 19 lat wykazały najczęściej stosowane wśród nich strategie radzenia sobie ze stresem: dla 25% był to płacz, 19% słuchało muzyki, 15% zaczynało jeść więcej, 12% izolowało się, 11% modliło się, 10% angażowało się w kłótnie lub bójki; jedynie 3% badanych stosowało ćwiczenia fizyczne, a 2% deklarowało rozmowę z drugą osobą. Większość nastoletnich dziewcząt polegała na mechanizmach radzenia sobie ze stresem koncentrujących się raczej na emocjach niż na poszukiwaniu rozwiązania (Raheel, 2014).

Najczęściej badania prowadzone były wśród adolescentów w obszarze psychologii klinicznej. Wpływ treningu uważności na dobrostan psychofizyczny był badany u młodych osób mających zaburzenia psychiczne takie jak: depresja, stany lękowe, zaburzenia snu. Wyniki wskazują, iż po ośmiotygodniowym treningu nastąpiła redukcja wyżej wymienionych dolegliwości (Biegel i in., 2009). W kilku badaniach wykazano pozytywny wpływ medytacji i jogi na stan zdrowia młodych osób mających trudności w uczeniu się, cierpiących na zespół nadpobudliwości psychoruchowej – ADHD (Black, 2009) oraz młodzieży z zaburzeniami lękowymi (Birdee i in., 2009). Inne projekty badawcze pokazują poprawę w nauce, w skupieniu uwagi, w zachowaniu, a także obniżenie stanów lękowych u respondentów mających problemy w szkole (Beauchemin i in., 2008).

Materiały i metody badań

W badaniu realizowanym w ramach lekcji wychowania fizycznego wzięły udział uczennice z jednego z techników we Wrocławiu. Badaniom poddano 182 dziewczęta w wieku od 16 do 18 lat. Grupa eksperymentalna liczyła 122 osoby, grupa kontrolna 60 osób (uczestniczyła w tradycyjnej lekcji wychowania fizycznego). Podział został dokonany przez losowe przydzielenie określonych grup klas do badania lub grupy kontrolnej.

Podczas badania początkowego (we wrześniu 2013 roku,) oraz badania końcowego (w grudniu 2013 roku) została dokonana ocena strategii radzenia sobie ze stresem (wykorzystane zostało standaryzowane narzędzie badawcze – kwestionariusz JSR).

Każda osoba z grupy eksperymentalnej brała udział w 11 lekcjach relaksacji i w lekcji wprowadzającej do technik łagodzenia stresu za pomocą ćwiczeń (w sumie 12 tygodni). Lekcja relaksacji podzielona była na trzy części: wstępną, główną i końcową.

Pierwsza z nich trwała 5–10 minut i poświęcona była czynnościom organizacyjnym oraz ćwiczeniom koncentracji. Nauczyciel zapoznawał młodzież z tematem i celami zajęć oraz prezentował uczniom ćwiczenia na koncentrację, np. liczenie różnych odgłosów, zgadywanie przedmiotów z zamkniętymi oczami, zapamiętywanie ruchów, liczenie oddechów, działania na liczbach. Każdy mógł zadawać pytania oraz opisać swoje samopoczucie.

W części głównej lekcji, trwającej 25–30 minut, uczniowie zapoznawali się z konkretną techniką relaksacyjną (Tabela 1.). Nauczyciel omawiał jej charakter i podawał instrukcję wykonania ćwiczenia.

Tabela 1
Techniki i ćwiczenia relaksacyjne wykorzystane w eksperymencie pedagogicznym

Techniki ergotropiczne
(techniki aktywne)
Techniki trofotropiczne
(techniki pasywne)
Kreatywne zabawy z formą: gestowa wizytówka, imienna układanka.

Ćwiczenia świadomości ciała w ruchu: brama oddechu, przebudzenie.

Ćwiczenia improwizacji: improwizacja na stawy (wizualizacja ruchu), moja emocja, chodytacja.

Ćwiczenia z partnerem: lustra, impulsy, marionetki, poprowadź mnie, wahadło w parach, wahadło w kręgu

Medytacja w ruchu.

Ćwiczenie powitanie Słońca według jogi dynamicznej.

Ćwiczenia relaksacyjne pomocne w akceptacji samego siebie: relaksacyjne według Maltza, dostrzegania swoich mocnych stron.

Ćwiczenia relaksacji z energią i oddechem: świadomej regulacji oddechu, oddechu naprzemiennego, zwolnionego oddychania.

Wyobrażeniowe ćwiczenia relaksacyjne dla dzieci dostosowane do wieku młodzieżowego: relaksacja z zaczarowanym dywanem, bajka relaksacyjna o wróżce i drewnianym pajacyku, relaksacyjna medytacja zaczarowanego ogrodu.

Ćwiczenia psychosomatyczne i wyobrażeniowe: trening relaksacyjny według Lazarusa.


Techniki ergotropiczne (aktywne) – praktyki relaksacyjne ukierunkowane na aktywność fizyczną i pra-cę z ciałem. Techniki trofortopiczne (pasywne) – praktyki relaksacyjne koncentrujące się bardziej na treściach świadomościowych przy zachowaniu pasywności ciała. Podział technik oraz scenariusze na podstawie książki L. Kulmatyckiego i K. Torzyńskiej (2013).
 
Wymieniona liczba ćwiczeń, znajdujących się w Tabeli 1. jest większa od liczby przeprowadzonych lekcji. Część ćwiczeń jest wprowadzeniem do kolejnych, niektóre trwają krótko i połączono je z innymi.

Każda z uczestniczek badania miała także możliwość wyrażenia swojej opinii na temat lekcji. Na zakończenie zajęć nauczyciel wraz z uczennicami ustalał plan pracy (konspekt) na kolejną lekcję, a następnie uczennice wykonywały czynności porządkowe.

Podstawowym celem badań było znalezienie odpowiedzi na pytanie: czy i w jakim stopniu lekcje wychowania fizycznego z zastosowaniem technik relaksacyjnych, w porównaniu do lekcji tradycyjnych, mają wpływ na wybór strategii radzenia sobie ze stresem u dziewcząt w wieku ponadgimnazjalnym?

Narzędzia badawcze

Skala Jak sobie radzisz? (JSR) bada u dzieci i młodzieży sposoby radzenia sobie z sytuacją stresową. Kwestionariusz składa się z dwóch części. Pierwsza zawiera dyspozycyjne sposoby radzenie sobie w sytuacji stresowej, bada strategie i sposoby radzenia sobie w najczęściej doświadczanych sytuacjach stresowych. Druga część dotyczy sytuacyjnego radzenia sobie ze stresem, czyli strategii wykorzystywanych w konkretnej przeżytej przez badanego sytuacji trudnej, doświadczanej na przestrzeni minionego roku. Dla obu sposobów (dyspozycyjnego i sytuacyjnego radzenia sobie ze stresem) wyodrębniono trzy strategie:
  • aktywne radzenie sobie,
  • koncentracje na emocjach,
  • poszukiwanie wsparcia społecznego.

Rozpiętość wyników dla każdej strategii mieści się w przedziale od 0 do 4 punktów i pokazuje, jak bardzo określony sposób radzenia sobie ze stresem jest charakterystyczny dla osoby badanej. Wynik średni zbliżony do 0 świadczy o tym, iż dana strategia prawie nigdy nie jest stosowana, zaś średni wynik zbliżony do 4 oznacza, że dany sposób prawie zawsze występuje.

Rzetelność: zgodność wewnętrzna wersji dyspozycyjnej (alfa Cronbacha) wynosiła 0,86 dla całej skali i była zbliżona (0,85–0,87) dla wszystkich badanych kategorii wieku. Dla trzech skal opisujących różne strategie radzenia sobie wartości współczynników mieszczą się w granicach 0,68–0,73. Dla wersji sytuacyjnej wskaźniki zgodności wewnętrznej okazały się nieznacznie niższe (0,66–0,71) niż dla wersji dyspozycyjnej. Stałość skali zweryfikowano poprzez dwukrotne badanie w odstępie sześciu tygodni; uzyskano zadowalające wskaźniki korelacji.

Trafność skali JSR badano, korelując wyniki skali z wynikami innych, podobnych narzędzi. Stwierdzono występowanie dodatniej korelacji między trzema strategiami JSR a podobnymi sposobami zachowania ocenionymi na podstawie inwentarza Moosa (CRI-Youth). Potwierdzono także występowanie statystycznie istotnych zależności ze skalą CSEI S. Coopersmitha i skalą KOMPOS.

W ocenie strategii dyspozycyjnego radzenia sobie ze stresem wynik uwzględnia częstotliwość stosowania określonego sposobu zachowania się. W ocenie strategii sytuacyjnej wynik pokazuje stopień nasilenia danego zachowania, od zdecydowanie nie – średni wynik zbliżony do 0, do zdecydowanie tak – średni wynik zbliżony do 4 (Juczyński i Ogińska-Bulik, 2009).

Wyniki badań opracowano metodami statystyki opisowej, wykorzystując pakiet statystyczny „Statistica”. Test istotności różnic między grupą kontrolną i eksperymentalną został przeprowadzony przy użyciu nieparametrycznego testu U Manna-Whitneya (poziom istotności p<0,05), natomiast do zbadania zmian wartości średnich pomiędzy badaniami użyto nieparametrycznego testu par rangowanych Wilcoxona (poziom istotności p<0,05).

Wyniki badań

W badaniu początkowym (wrzesień), uczennice z technikum we Wrocławiu (N=182) najczęściej stosowały strategie dyspozycyjnego i sytuacyjnego rodzaju w aktywnym radzeniu sobie ze stresem (Tabela 2.). Najniższą średnią wartość ze strategii dyspozycyjnego radzenia sobie ze stresem, czyli 1,26 punktu, osiągnęła strategia koncentracja na emocjach. Wyniki uzyskane dla wszystkich trzech strategii: aktywnego radzenia sobie, koncentracji na emocjach, poszukiwania wsparcia społecznego są niskie i wskazują na to, iż uczennice rzadko stosują określony repertuar strategii radzenia sobie ze stresem. Średnie wartości ze strategii sytuacyjnego radzenia sobie ze stresem osiągają wyższe wyniki w porównaniu ze średnimi ze strategii dyspozycyjnego radzenia sobie ze stresem. Mieszczą się one w obszarze ok. 2,4 punktu i świadczą o tym, iż młodzież w średnim stopniu wykorzystuje dane strategie w konkretnej, doświadczanej sytuacji stresowej. Dla wszystkich opisywanych strategii zmienność grupy jest zbliżona. Obliczone odchylenie standardowe waha się w przedziale od 0,84 do 1,02 punktu.

W badaniu początkowym uczennice z grupy eksperymentalnej osiągnęły wyższe średnie wartości ze wszystkich trzech strategii dyspozycyjnego radzenia sobie ze stresem, w porównaniu z uczennicami z grupy kontrolnej (Tabela 3.). We wrześniu różnica pomiędzy obiema grupami we wszystkich strategiach (aktywne radzenie sobie, koncentracja na emocjach, poszukiwanie wsparcia społecznego) była istotna statystycznie. Świadczy to o tym, że młodzież z grupy eksperymentalnej już w początkowym badaniu charakteryzowała się podejmowaniem lepszych strategii radzenia sobie ze stresem w porównaniu z uczennicami z grupy kontrolnej. W grudniu, podobnie jak we wrześniu, grupa eksperymentalna uzyskała lepsze wyniki niż grupa kontrolna. Badanie końcowe pogłębiło różnice pomiędzy tymi grupami, wszystkie różnice pomiędzy grupami były nadal istotne statystycznie.

W badaniu początkowym uczennice z grupy eksperymentalnej ze wszystkich strategii sytuacyjnego radzenia sobie ze stresem osiągnęły wyższe wyniki w porównaniu z uczennicami z grupy kontrolnej (Tabela 3.). Dwie strategie sytuacyjne (aktywne radzenie sobie i poszukiwanie wsparcia społecznego) nie różnicowały istotnie statystycznie obu grup. Różnica między grupami dla strategii koncentracji na emocjach była istotna statystycznie. Natomiast w badaniu końcowym z grudnia wszystkie różnice międzygrupowe w strategii sytuacyjnego radzenia sobie ze stresem były wysoce istotne statystycznie.

Tabela 2

Strategie radzenia sobie ze stresem w grupie badawczej (N=182) oceniane w skali JSR w badaniu początkowym – wrzesień 2013

Strategie

Radzenie sobie
dyspozycyjne sytuacyjne
średnia SD średnia SD
aktywne radzenie sobie

1,83

1,02

2,67

0,84

koncentracja na emocjach

1,26

1,01

2,36

0,97

poszukiwanie wsparcia społecznego

1,66

0,93

2,19

0,88

 

Radzenie sobie – Skala JSR bada radzenie sobie z sytuacją stresową danej osoby, uwzględnia dwa sposoby radzenia sobie: dyspozycyjny i sytuacyjny. Każdy z tych sposobów składa się z trzech strategii zachowania: aktywne radzenie sobie, koncentracja na emocjach, poszukiwanie wsparcia społecznego. Średnia – średnie wartości danej strategii w konkretnym sposobie radzenia sobie. SD – odchylenie standardowe.

W badaniu początkowym przeprowadzonym we wrześniu w grupie eksperymentalnej i kontrolnej w kategorii dyspozycyjnego radzenia sobie ze stresem uczennice najczęściej stosowały strategię aktywnego radzenia sobie (Tabela 4.), a najrzadziej stosowaną strategią w badaniu początkowym w obu grupach była koncentracja na emocjach. Wszystkie trzy różnice średnich w badaniu początkowym w każdej strategii w przypadku dyspozycyjnego radzenia sobie ze stresem są istotne statystycznie. W badaniu końcowym przeprowadzonym w grudniu wykazano, że jeśli chodzi o dyspozycyjne sposoby radzenia sobie w sytuacji trudnej uczennice z obu grup najczęściej stosowały strategię aktywnego radzenia sobie. Podobnie było na początku badań. Jednak przebieg zmian w obu grupach jest odmienny (Tabela 4.). W grupie eksperymentalnej wartość średnia wzrosła pomiędzy badaniami (różnica średnich między grudniem i wrześniem wyniosła 0,14 punktu), natomiast w grupie kontrolnej nastąpiło zmniejszenie wartości średniej (różnica średnich między grudniem i wrześniem to 0,18 punktu).

Najniższe wartości w kategorii dyspozycyjnego radzenia sobie ze stresem w grudniu w obu grupach dotyczyły koncentracji na emocjach, w grupie eksperymentalnej – 1,64 punktu, w grupie kontrolnej – 1,08 punktu (Tabela 3.). W obu grupach pomiędzy badaniami nastąpił wzrost wartości średnich (różnica średnich pomiędzy grudniem a wrześniem w grupie eksperymentalnej wyniosła 0,20 punktu, w grupie kontrolnej – 0,18 punktu (Tabela 4.). Jednak strategia koncentracji na emocjach nadal pozostawała (tak samo jak w badaniu początkowym) najrzadziej wybieraną przez młodzież strategią w sytuacji trudnej.

Analizując sytuacyjne radzenie sobie ze stresem, można stwierdzić, że najwyższy wynik w badaniu początkowym i końcowym w obu grupach – eksperymentalnej i kontrolnej osiągnęła strategia aktywnego radzenie sobie (Tabela 3.). Jednak o ile różnica średnich pomiędzy grupami w badaniu początkowym nie była istotna statystycznie, o tyle w badaniu końcowym obie grupy różniły się już istotnie (Tabela 4.). W grupie eksperymentalnej wzrost wartości średniej pomiędzy wrześniem i grudniem był niewielki i wynosił 0,08 punktu, natomiast w grupie kontrolnej nastąpił wyraźny spadek wartości średniej w okresie między badaniami – o 0,35 punktu.

Tabela 3
Porównanie strategii radzenia sobie ze stresem w grupie eksperymentalnej i kontrolnej

Badanie Radzenie
sobie
Rodzaj strategii Grupa
eksperymentalna
Grupa
kontrolna
Różnica średnich Test
Manna-Whitneya
średnia SD średnia SD p
WRZESIEŃ

dyspozycyjne

aktywne radzenie sobie

2,01

0,91

1,46

1,13

0,55

0,002

koncentracja na emocjach

1,43

1,02

0,90

0,92

0,53

0,001

poszukiwanie wsparcia społecznego

1,77

0,93

1,43

0,90

0,35

0,018

WRZESIEŃ

sytuacyjne

aktywne radzenie sobie

2,77

0,76

2,47

0,97

0,30

0,056

koncentracja na emocjach

2,52

0,92

2,04

1,00

0,47

0,001

poszukiwanie
wsparcia społecznego


2,23

0,90

2,11

0,83

0,12

0,434

GRUDZIEŃ

dyspozycyjne

aktywne radzenie sobie

2,15

0,93

1,28

1,01

0,87

<0,001

koncentracja na emocjach

1,64

1,02

1,08

1,13

0,55

0,001

poszukiwanie wsparcia społecznego

1,82

0,90

1,23

0,90

0,59

<0,001

sytuacyjne

aktywne radzenie sobie

2,85

0,73

2,12

1,00

0,73

<0,001

koncentracja na emocjach

2,61

0,77

1,81

0,96

0,80

<0,001

poszukiwanie
wsparcia społecznego


2,31

0,84

1,83

0,87

0,48

<0,001

 

Test U Manna-Whitneya – test nieparametryczny, który zastosowano w powyższych badaniach, ze względu na to, że rozkłady empiryczne cech opisujących strategię JSR odbiegały istotnie od rozkładu normalnego. Grupa eksperymentalna – grupa biorąca udział w lekcjach z zastosowaniem technik relaksacyjnych. Grupa kontrolna – biorąca udział w lekcjach wychowania fizycznego bez wprowadzania elementów relaksacji. Średnia – średnie wartości danej strategii w konkretnym sposobie radzenia sobie. SD – odchylenie standardowe; p – poziom istotności p<0,05. Wrzesień – badanie początkowe przed rozpoczęciem interwencji. Grudzień – badanie końcowe, wykonane po przeprowadzonej interwencji.

Tabela 4

Zmiany wartości średnich strategii w skali JSR pomiędzy badaniami

Radzenie sobie Strategie Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna
Wartości średnie Różnica średnich XII–IX p (Wilcoxon) Wartości średnie Różnica średnich XII–IX p (Wilcoxon)
IX

XII

IX

XII

dyspozycyjne

aktywne radzenie sobie

2,01

2,15

0,14

0,207

1,46

1,28

–0,18

0,320

koncentracja na emocjach

1,43

1,64

0,20

0,158

0,90

1,08

0,18

0,543

poszukiwanie wsparcia społecznego

1,77

1,82

0,05

0,812

1,43

1,23

–0,19

0,409

sytuacyjne

aktywne radzenie sobie

2,77

2,85

0,08

0,387

2,47

2,12

–0,35

0,108

koncentracja na emocjach

2,52

2,61

0,09

0,338

2,04

1,81

–0,23

0,301

poszukiwanie wsparcia społecznego

2,23

2,31

0,08

0,221

2,11

1,83

–0,28

0,066

 

Test Wilcoxona – nieparametryczny test par rangowanych dla prób zależnych; p – poziom istotności <0,05 IX – badanie początkowe przeprowadzone przed rozpoczęciem interwencji. XII –badanie końcowe wykonane w grudniu po przeprowadzonej interwencji.

Zmiany wartości średnich strategii w skali JSR pomiędzy badaniami nie mogą być uznane za statystycznie istotne zarówno w grupie eksperymentalnej, jak i kontrolnej (Tabela 4.). Natomiast charakter (kierunek) zmian w obu tych grupach jest wyraźnie różny (Tabela 5.).

 

Tabela 5

Porównanie średnich zmian strategii w skali JSR w grupie eksperymentalnej i kontrolnej

Radzenie sobie Strategie Średnia zmiana XII–IX p

(Mann-Whitney)
Grupa
eksperymentalna
Grupa
kontrolna
dyspozycyjne

aktywne radzenie sobie

0,14

–0,18

0,122

koncentracja na emocjach

0,20

0,18

0,828

poszukiwanie wsparcia społecznego

0,05

–0,19

0,233

sytuacyjne

aktywne radzenie sobie

0,08

–0,35

0,041

koncentracja na emocjach

0,09

–0,23

0,304

poszukiwanie wsparcia społecznego

0,08

–0,28

0,038

 

Test Manna-Whitneya – test nieparametryczny; p – poziom istotności <0,05.

Wartości średnie strategii w skali JSR w grupie eksperymentalnej w grudniu były wyższe niż we wrześniu, natomiast w grupie kontrolnej zmiany średnich miały kierunek odwrotny (z wyjątkiem strategii dyspozycyjnej w zakresie koncentracji na emocjach). Strategie sytuacyjne: aktywnego radzenia sobie i poszukiwania wsparcia społecznego zmieniały się istotnie w obu grupach (w tych przypadkach p<0,05).

Dyskusja

Okres dojrzewania jest bardzo ważnym czasem dla młodego człowieka, ponieważ oprócz zmian fizycznych i psychicznych rozpoczyna się etap wzmożonego rozwoju indywidualnego, ukierunkowanego na osiągnięcie własnego sukcesu. Wiąże się to z dużym stresem, z którym młodzież często nie potrafi sobie poradzić. Szkoła ponadpodstawowa to czas wzmożonej presji środowiska szkolnego i społecznego, w którym młodzież zaczyna się czuć odpowiedzialna za swoją przyszłość, dokonuje wyborów związanych z dalszą edukacją i przygotowuje się do życia dorosłego.

Podczas cyklu lekcji z zastosowaniem technik relaksacyjnych zaprezentowano nastolatkom konkretne propozycje, które mogą stanowić alternatywę dla bardziej popularnych, ale szkodliwych dla zdrowia sposobów radzenia sobie ze stresem. Analiza wyników pozwoliła na ocenę wpływu tego typu zajęć na samopoczucie uczennic w wieku dojrzewania.

W radzeniu sobie ze stresem badane osoby najczęściej stosowały strategię aktywnego radzenia sobie. Jest to spójne z innymi badaniami, z których wynika, iż młodzież chce samodzielnie rozwiązać swoje problemy szkolne i czuje się za nie odpowiedzialna. Stosowana jest wówczas strategia aktywna (Talik i Szewczyk, 2010). Adaptacyjne umiejętności radzenia sobie mają kluczowe znaczenie dla skutecznego radzenia sobie ze stresem i zapobiegania zaburzeniom związanym ze stresem w pracy i w życiu codziennym (Lang i in., 2017). Inne badania wskazują na wzrost znaczenia strategii skoncentrowanych na problemie w późniejszej fazie okresu dorastania (Williams i McGillicuddy-De Lisi, 2000).

W przeprowadzonych badaniach najwyższy wynik w kategorii sytuacyjnego radzenia sobie ze stresem w obu grupach (różnica średnich nie była istotna statystycznie) osiągnęła strategia aktywnego radzenia sobie. W badaniu końcowym obie grupy różniły się jednak istotnie. Wpływ na to miał różny przebieg zmian w obu grupach zaobserwowanych w okresie między badaniami. O ile w grupie eksperymentalnej wzrost wartości średniej pomiędzy wrześniem i grudniem był niewielki, o tyle w grupie kontrolnej nastąpił wyraźny spadek wartości średniej w okresie między badaniami.

Autorzy biorą pod uwagę wpływ różnych czynników na otrzymane wyniki badań, m.in. różnice w doświadczanych stresorach, których źródłem może być m.in. środowisko szkolne.

Stres szkolny może powodować trudności w uczeniu się, brak motywacji i zdolności do nauki i wynikające z tego niepowodzenia szkolne (niskie oceny vs. aspiracje ucznia). Źródłem stresu dla młodych ludzi jest także nieprzygotowanie się do lekcji oraz spóźnianie się do szkoły; wymagania ze strony nauczycieli czy rodziny związane z realizacją programu szkolnego, niewłaściwe reakcje opiekunów na szkolne niepowodzenia. Stresogenna może być sama organizacja życia szkolnego, w tym niesprzyjające warunki do nauki – zbyt duża liczba osób w klasie, późne lub zbyt wczesne godziny rozpoczynania bądź kończenia lekcji (Talik, 2009).

Istotnym źródłem stresu dla młodych osób mogą stać się także relacje z rówieśnikami (rywalizacja o oceny, wyśmiewanie, upokarzanie zarówno uczniów zdolnych, jak i tych z niepowodzeniami). Być może różnica pomiędzy grupą eksperymentalną a kontrolną w częstotliwości stosowania strategii aktywnego radzenia sobie wynikała także z równoczesnego podejmowania przez dziewczęta nieuczestniczące w treningu relaksacyjnym (a tym samym nieznające narzędzi łagodzenia stresu i kontrolowania emocji) strategii konfrontacyjnego zachowania w przypadku problemów z rówieśnikami. Używaniu tej strategii sprzyjają: rywalizacja, zazdrość, kłótliwość, które mogą nasilać emocjonalne podłoże wyboru sposobu zachowania. Z tego powodu istotnemu zmniejszeniu uległa częstotliwość zastosowania strategii aktywnego radzenia sobie w grupie kontrolnej (Talik, 2009, 2011).

Jednym z możliwych powodów różnic pomiędzy grupami eksperymentalną i kontrolną była być może swego rodzaju ambiwalencja postaw typowych dla okresu dorastania – chęć podkreślenia swojej niezależności z równoczesnym infantylnym brakiem poczucia odpowiedzialności. Te zachowania, niemodelowane udziałem w treningu relaksacyjnym (kiedy uczestnik sam jest odpowiedzialny za proces relaksacji oraz za zastosowanie narzędzi łagodzenia stresu), skutkować mogły obniżeniem częstotliwości zastosowania strategii aktywnego radzenia sobie w grupie kontrolnej. Ponadto atrakcyjność zajęć o charakterze relaksacyjnym (rozmowa na zakończenie zajęć o odczuciach, emocjach, przekonaniach) oraz wsparcie grupy i prowadzącego mogły decydować o wzmocnieniu strategii w grupie eksperymentalnej. Przy jednoczesnym poczuciu braku wsparcia oraz bycia wysłuchanym, zrozumianym i nieocenianym przez rówieśników w grupie kontrolnej zastosowanie strategii aktywnego radzenia sobie wyraźnie się zmniejszyło.

Do czynników decydujących o percepcji stresu możemy włączyć m.in. kontrolowalność sytuacji stresowej, jak również wiek, płeć, wykształcenie i poziom inteligencji, aktualny stan psychofizyczny, indywidualny styl radzenia sobie ze stresem, a także uwarunkowania osobowościowe i temperament jednostki (Talik, 2011).

Pomocna w wyjaśnieniu kierunku i nasilenia zmian w badanych grupach może być koncepcja nieświadomości Jacques’a Lacana, który uważał, że reakcja na stres może być paradoksalnie zarówno nieprzyjemna, jak i przyjemna (przejaw nieuświadomionej fantazji). Lacan uznawał stresory za formę fantazji, która zaspokaja nasze potrzeby w odniesieniu do chęci zaspokajania potrzeb innych, czyli zaopatruje podmiot w to, czego mu brak. W świadomej ocenie uznajemy stresory za czynniki, z którymi należy coś uczynić, zatem rozwijane są strategie radzenia sobie, natomiast nieświadoma ocena charakteryzuje się tym, że zmuszeni jesteśmy zachowywać się w określony sposób. Ponadto Lacan uważa, że stresory przyczyniają się do wzrostu napięcia, natomiast potrzeby wiążą się z fantazją, która skutkuje przyjemnością. Oba zjawiska mogą pojawiać się w tych samych wzorcach zachowań. Stres może skutkować zarówno zmniejszeniem dobrostanu, jak i zwiększeniem poziomu zadowolenia. Możemy odczuwać przyjemny stres, a przyjemność uznać za stresującą (Bicknell i Liefooghe, 2010).

Przywołaną powyżej koncepcją nieświadomości można tłumaczyć niewielkie wzmocnienie strategii w grupie eksperymentalnej (intencja i potrzeba prowadzącego trening wraz z ich interpretacją przez uczestniczki a potrzeby uczestniczek i możliwy dualizm w postrzeganiu zjawiska stresu). Być może także ta koncepcja mogłaby tłumaczyć kierunek i nasilenie zmian w grupie kontrolnej.

Zgodnie z wynikami badań (White, 2012) dotyczącymi treningu uważności, większa świadomość uczuć związanych ze stresem może poprawić zdolności radzenia sobie z nim. Możliwe jest jednak również, że rosnąca świadomość czynników stresogennych towarzyszy treningom uważności, rozwojowi poznawczemu, emocjonalnemu lub społecznemu. Uważność u dzieci może różnić się od uważności u dorosłych, co uzasadnia prowadzenie dalszych badań w tym kierunku.

Stres jest powszechnym zjawiskiem w dzisiejszym społeczeństwie, zwłaszcza wśród dzieci i nastolatków, które nie dysponują jeszcze wiedzą i umiejętnościami związanymi ze strategiami adaptacyjnymi. Zaburzenia związane z przeżywaniem napięcia zwiększyły się w tej populacji i dotykają dziewcząt w większym stopniu niż chłopców. Na tym tle ważne jest zdobycie wiedzy na temat sposobów łagodzenia stresu, szczególnie u dziewcząt. Celem badania Haraldsson i in. (2010) było zobrazowanie doświadczeń dziewczynek w okresie dorastania oraz określenie, co sprawia, że ich życie codzienne staje się mniej stresujące. Przeprowadzono pogłębione wywiady z 15 dziewczętami w wieku 17 lat. Podczas tych rozmów pojawiły się trzy kategorie: przyjemność i odpoczynek, zaufanie i wgląd i wpływ. Istotne jest, aby osoby z najbliższego otoczenia dziewcząt były świadome wszystkich źródeł, z których mogą czerpać siłę do przeżywania sytuacji stresowych w życiu codziennym. Należy stworzyć im swobodny dostęp do tych źródeł. Wykorzystanie doświadczeń i poglądów dziewcząt na temat tego, jak sobie radzić ze stresem, to pierwszy krok w kierunku prewencyjnego i promocyjnego trybu pracy nad percepcją i interpretacją okoliczności życiowych i uwzględnianiem ich osobistych potrzeb. Takie podejście jest zgodne z Ottawską Kartą Promocji Zdrowia, która podkreśla znaczenie zaangażowania grupy docelowej (Haraldsson i in., 2010).

Rosnąca świadomość długoterminowych konsekwencji stresu w obszarze zdrowia psychofizycznego skłania do uwzględnienia w szkolnych programach nauczania promocji zdrowia i odporności na stres (Lang i in., 2017).

Problematyka związana ze stresem w życiu codziennym stanowi aktualne zagadnienie na każdym etapie rozwoju osobowości człowieka. W ostatnich latach obserwuje się wyraźny rozwój badań nad zdrowiem psychicznym dzieci i młodzieży. Rosnące zapotrzebowanie na różne metody i formy wspierania rozwoju młodych osób oraz walki z chorobami psychicznymi wymaga stworzenia „koncepcji antystresowych”. Szkoła jest idealnym miejscem do przeprowadzania tego rodzaju interwencji oraz wprowadzenia programów profilaktycznych, ponieważ wiele stresorów jest bezpośrednio związanych z tym środowiskiem. W krajach Europy Zachodniej coraz częściej wprowadzane są w szkołach programy, które nastawione są na walkę ze stresem.

Obszar nauki związany ze zdrowiem psychicznym nastolatków wymaga jeszcze wielu badań, dzięki którym można by opracować szczegółowy program zajęć z wykorzystaniem technik relaksacyjnych. Adaptacja i rozwój technik relaksacyjnych w polskich szkołach zależy w dużej mierze od kompetencji i zaangażowania osób prowadzących ten typ lekcji. Powinny one posiadać nie tylko wiedzę na temat stosowanych metod, ale także chętnie wprowadzać je do swojego warsztatu pracy. Każdy nauczyciel wychowania fizycznego powinien pamiętać, iż przedmiot przez niego nauczany ma za zadanie kształtować u uczniów postawy prosomatyczne i prospołeczne. Z kształtowaniem postaw prospołecznych w procesie wychowania i kształcenia fizycznego wiąże się też kwestia rozwijania u wychowanków umiejętności życiowych (Osiński, 2011). Według WHO (Światowa Organizacja Zdrowia, 1993) umiejętności życiowe to umiejętności (zdolności) umożliwiające jednostce pozytywne zachowania przystosowawcze, które pozwalają efektywnie radzić sobie z zadaniami i wyzwaniami życia codziennego. Jednym z takich wyzwań współczesnego świata jest umiejętność radzenie sobie ze stresem.

Wnioski

1.      Z badań początkowych wynika, iż badana grupa do radzenia sobie ze stresem najczęściej wybiera strategię aktywnego radzenie sobie (spośród dyspozycyjnych i sytuacyjnych strategii). Świadczy to o tym, że w celu rozwiązania problemów aktywnie stosują znane sposoby radzenia sobie ze stresem w konkretnej doświadczanej sytuacji trudnej.

2.      W obu grupach, pomiędzy badaniem początkowym i końcowym, możemy zauważyć różny obraz zmian w wyborze strategii. W grupie eksperymentalnej wartości średnie poszczególnych strategii w skali JSR wzrastały w grudniu w porównaniu z wartościami średnimi we wrześniu. W grupie kontrolnej w użyciu większości strategii nastąpiło zmniejszenie wartości średnich. Pogłębiło to różnicę, widoczną w badaniu końcowym, pomiędzy grupami w odniesieniu do wyboru strategii radzenia sobie w sytuacji stresowej. Uczennice z grupy eksperymentalnej wybierały lepsze strategie radzenia sobie ze stresem niż uczennice z grupy kontrolnej. Może to świadczyć o skuteczności technik relaksacji prezentowanych podczas lekcji wychowania fizycznego.

3.      W przeprowadzonym badaniu w obu grupach nie zaobserwowano istotnych różnic pomiędzy pomiarem początkowym a końcowym. W świetle przytaczanych badań innych autorów należy zweryfikować sposób przeprowadzania tegoż eksperymentu opisanego w poniższej pracy. W przeprowadzonych badaniach można dostrzec kilka ograniczeń mogących mieć wpływ na wyniki. Tym samym autorzy sugerują, aby w realizowanym w przyszłości podobnym eksperymencie, zwrócić uwagę na następujące kwestie:
  • wydłużenie czasu trwania badań do jednego roku (zwiększyłoby to liczbę lekcji z zastosowaniem technik relaksacyjnych, a różnice między grupą eksperymentalną i kontrolną mogłyby byćbardziej widoczne);
  • zwiększenie częstotliwości bodźca eksperymentalnego (przeprowadzanie zajęć 2–3 razy w tygodniu, co mogłoby spowodować istotne statystycznie zmiany w zakresie zachowania i podejmowania strategii radzenia sobie w analizowanej grupie);
  • zwiększenie grupy kontrolnej; pozwoliłoby to na dokładniejsze porównanie obu grup;
  • przeprowadzenie kolejnych pomiarów zmiennych zależnych po upływie dłuższego czasu, np. po 3 miesiącach, pokazującego trwałość zmian.

Literatura

Beauchemin, J., Hutchins, T. L. i Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning difficulties. Complementary Health Practice Review, 13, 34–45.

Bicknell, M. i Liefooghe, A. (2010). Enjoy your Stress! Using Lacan to enrich transactional models of stress. Organization, 17(3), 317–330.

Biegel, G. M., Brown, K.W., Shapiro, S. L. i Schubert, C. M. (2009). Mindfulness-based stress reduction for the treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77, 855–866.

Birdee, G. S., Yeh, G. Y., Wayne, P. M., Phillips, R. S., Davis, R. B. i Gardiner, P. (2009). Clinical applications of yoga for the pediatric population: A systematic review. Academic Pediatrics, 9, 212–220.

Black, D. S., Milam, J. i Sussman, S. (2009). Sittingmeditation interventions among youth: A review of treatment efficacy. Pediatrics, 124, 532–541.

Butzer, B., Ebert, M., Telles, S. i Khalsa, S. B. (2015). School-based Yoga Programs in the United States: A Survey. Adv Mind Body Med., 29(4), 18–26.

Haraldsson, K., Lindrgen, E. C., Hildinghi, C. i Marklund, B. (2010). What makes the everyday life of Swedish adolescent girls less stressful: a qualitative analysis. Health Promotion International, 25(2), 192–198.

Harnett, P. H. i Dawe, S. (2012). Review: The contribution of mindfulness-based therapies for children and families and proposed conceptual integration. Child Adolesc Ment Heath, 17, 195–208.

Heszen, I. (2014). Psychologia stresu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Hobfoll, S. E. (2006). Stres, kultura i społeczność. Gdańsk: GWP.

Huli, P. R. (2014). Stress Management in Adolescence. Quest Journals. Journal of Research in Humanities and Social Science, 2(7), 50–57.

Joy, E., Jose, T. T. i Nayak A. K. (2014). Effectiveness of Jacobson’s Progressive Muscle Relaxation (JPMR) Technique on social anxiety among high school adolescents in a selected school of Udupi District, Karnaka State. Nitte Univeristy Journal of Health Science, 4(1), 86–90.

Juczyński, Z. i Ogińska-Bulik, N. (2009). Narzędzia pomiaru stresu i radzenia sobie ze stresem. Warszawa: Pracowania Testów Psychologicznych.

Kulmatycki, L. i Miedzińska, B. (1999). Podatność na relaksację a cechy osobowości. Postępy Rehabilitacji, 3(99), 151–159.

Kulmatycki, L. i Torzyńska, K. (2013). Ćwiczenia relaksacji, koncentracji i medytacji. Wrocław: Wydawnictwo AWF Wrocław

Lang, C., Feldmeth, A. K, Brand, S., HolsboerTrachsler, E., Pühse, U. i Gerber, M. (2017). Effects of a physical education-based coping training on adolescents’ coping skills, stress perceptions and quality of sleep. Journal of Physical Education and Sport Pedagogy, 22(3), 213–230.

Osiński, W. (2011). Teoria Wychowania Fizycznego. Poznań: Wydawnictwo AWF Poznań.

Raheel, H. (2014). Coping strategies for stress used by adolescent girls. Pakistan Journal of Medical Sciences, 30(5), 958–962.

Strelau, J. i Doliński, D. (2008). Psychologia rozwoju człowieka., Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Szabo, Z. i Marian, M. (2012). Stress inoculation training in adolescents. Classroom intervention benefits. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 12(2), 175–188.

Talik, E. (2009). Strategie radzenia sobie ze stresem u młodzieży w okresie dorastania. Psychologia Rozwojowa, 14(4), 73–86.

Talik, E. (2011). Specyfika stresu szkolnego i strategie radzenia sobie z nim przez młodzież w okresie dorastania. Horyzonty Psychologii. Rozprawy i artykuły naukowe, 1(1), 127–137.

Talik, E. i Szewczyk, L. (2010). Wybrane zasoby a strategie radzenia sobie ze stresem u nastolatków. Polskie Forum Psychologiczne, 15(2), 154–168.

White, L. S. (2012). Reducing Stress in School-age Girls Through Mindful Yoga. Journal of Pediatric Health Care, 26, 45–56.

Williams, K. i McGillicuddy-De Lisi, A. (2000). Coping strategies in adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 20, 537–549.

WHO (1993). Life skills education for children and adolescents in schools (WHO/MNH/PSF/93.A Rev. 1). Genewa.

Wrześniewski, K. (2000). Style a strategie radzenia sobie ze stresem. W: I. Heszen-Niejodek, Z. Ratajczak (red), Człowiek w sytuacji stresu. Problemy teoretyczne i metodologiczne (s. 44–64). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Relaxation techniques during physical education classes and the choice of anti-stress coping strategies of girls in upper secondary school

The primary aim of the study was to find whether and to what extent physical education classes using relaxation techniques compared to traditional classes influence the stress coping strategies of an experimental group. The experiment involved 182 girls aged 16-18 from a secondary school in Wrocław. The participants were divided into 2 groups: experimental (122 persons) and control (60 persons). In both pre-tests and post-tests, a research tool was used to assess stress coping strategies – a questionnaire entitled “How Do You Cope”?

Analysis of the results showed that physical education classes using relaxation techniques, compared to traditional lessons, had a positive impact on the stress coping strategies of the analyzed group. Participants from the experimental group used better strategies of dispositional coping with stress in particularly difficult situations compared to participants from the control group.

Keywords: coping with stress strategy, relaxation technique, upper secondary school.

Słowo wstępne

KWARTALNIK 2019, 1(148)

ISSN 0239-6858

INDEKS 357278

Słowo wstępne

Oddajemy w Państwa ręce pierwszy numer kwartalnika w 2019 roku. Jest to też dobry moment, aby przekazać szereg ważnych dla Czytelników i Autorów informacji.

Tym numerem rozpoczynamy nowy rozdział w historii czasopisma. Nieco zmieniła się jego formuła i pragnę jako redaktor naczelna przedstawić  Państwu  te  zmiany i nasze ambitne zamierzenia.

Kwartalnik naukowy „Edukacja” w najbliższych latach będzie kontynuował dotychczasowe działania wydawnicze, ale szczególnie skoncentrujemy się na dalszym jego rozwoju, dzięki czemu stanie się on uznanym czasopismem o zasięgu międzynarodowym, skupiającym wiedzę ze wszystkich obszarów nauki podejmujących problemy edukacji.

Dlatego wypracowaliśmy strategię dalszego rozwijania współpracy z przedstawicielami nauk humanistycznych, społecznych, przyrodniczych i ścisłych poprzez udostępnianie im środka komunikacji oraz metod skutecznej promocji wyników prowadzonych badań.

Chcemy także wspierać interdyscyplinarną współpracę badawczą między środowiskami reprezentującymi różne dziedziny nauk humanistycznych (w tym nauki o kulturze i religii), społecznych (w tym nauki socjologiczne, psychologię i pedagogikę),  przyrodniczych  (w   tym  nauki o zdrowiu i kulturze fizycznej) oraz ścisłych (zwłaszcza w obszarze doświadczeń badawczych metodyków zajmujących się edukacją w tym obszarze). W kwartalniku będą publikowane teksty naukowe łączące dwa paradygmaty rozumienia edukacji. Do publikowania zapraszamy zarówno badaczy ulokowanych w nurcie badań jakościowych, jak i ilościowych, aby wszyscy mogli prezentować swoje najnowsze osiągnięcia naukowe.

Naszym kolejnym zamierzeniem jest zwiększenie dostępności artykułów napisanych przez polskich autorów, a dotyczących wyników badań nad edukacją w międzynarodowym środowisku naukowym. Dlatego do Rady Naukowej kwartalnika zostali zaproszeni wybitni badacze reprezentujący różne dyscypliny i dziedziny nauki   z Polski, Europy i Stanów Zjednoczonych. W najbliższym czasie także w gronie redaktorów tematycznych znajdą się nie tylko uznani badacze z Polski, ale też z zagranicy. Ma to na celu umiędzynarodowienie kwartalnika. Zamierzeniem redakcji jest bowiem interdyscyplinarne, szerokie rozumienie edukacji i podejmowanie nowych wyzwań zmierzających do wprowadzenia czasopisma do obiegu międzynarodowego poprzez ożywienie dyskusji  na  temat  stanu i problemów edukacji w Polsce i na świecie.
 
prof. dr hab. Małgorzata Sekułowicz
redaktor naczelna

Spis treści

Spis treści / Table of Contents 


Małgorzata Sekułowicz




Anna Urbańska, Lesław Kulmatycki, Katarzyna Gębura, Krystyna Boroń-Krupińska


 
Aleksandra Jędryszek-Geisler, Paweł Izdebski

kartka zawinietaCzytaj artykuł


pdfPobierz PDF




Marek Piotrowski, Rafał Jakubowski



Agnieszka Rumianowska

kartka zawinietaCzytaj artykuł


pdfPobierz PDF




 
Joanna Ogrodnik

Orientacja motywacyjna uczniów – weryfikacja teorii Johna Nichollsa w polskich warunkach edukacyjnych


 
 
Małgorzata Ciesielska, Remigiusz Szczepanowski

Wykorzystanie teorii obciążenia poznawczego w projektowaniu multimedialnych materiałów edukacyjnych

pdfPobierz PDF



 
 
Paweł Ochwat

kartka zawinietaCzytaj artykuł


pdfPobierz PDF



 
 
Dorota Podgórska-Jachnik, Jacek Szmalec

Test Oceny Ręki Asystującej (AHA) jako narzędzie diagnostyczno-terapeutyczne w edukacji włączającej dzieci z jednostronnymi niedowładami ręki

pdfPobierz PDF



 
 
 
 
 
 

Related articles